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摘要：作为高校人才培养的核心环节，如何改进课堂教学已经成为培养创新型人才的焦点。在课堂教学中，教师可以运用目标导向激发学生的学习兴趣，利用教学媒体调整学生的认知负荷，通过课堂激励方式关注不同学习风格学生的学习效果，以此提高学生学习的整体效果。
关键词：目标导向 教学媒体 课堂评价
随着我国高等教育改革的不断深化，如何提高高校课堂教学质量备受关注。作为课堂教学活动的主体之一，教师的教学行为潜移默化地影响着学生的学习效果。而且，教学目标的确立、教学媒体的选择以及课堂评价的运用，都是影响课堂教学质量的重要因素。
一、建立目标导向——端正学习动机
正确的学习动机具有激发兴趣、调节情绪、加强心理韧性的作用，是大学生进行专业学习的心理基础。美国心理学家卡罗·德维克（Carol Dweck）等人关于成就目标理论[1]的研究表明，个体如果为了避免失败、被人看不起，那么通常会选择没有挑战性的任务，此时个体倾向于建立“表现性目标”。相反，如果是对学习本身感兴趣，学生就会将重点放在学习内容上，他们关注的是自身水平的提升，而非单纯的外界评价，那么学生更多倾向于建立“掌握目标”。从以上两种目标导向中不难看出，高质量课堂所需要的是“掌握目标”，而非“表现性目标”。
为了更好地帮助学生形成正确的学习动机，进而建立“掌握目标”，教师可以在学期初或者课程起始阶段，为学生简单介绍这门课程在整个课程设置中的地位和作用，帮助学生形成整体的专业知识结构，同时引起学生足够的重视。在此基础上，教师可以就这门课程的主要内容进行梳理，帮助学生分析将要学习的知识的价值，即与现在、将来的生活和工作之间的联系。在此过程中，教师要尽可能淡化分数和物质奖励，以保证学生得到的信息是“学习不是为了分数”。例如，在学习《家庭教育学》时，教师可以说：“今天，我们要学习儿童第一逆反期的相关知识。因为在工作中，我们会面对3岁左右的幼儿。在不久的将来，我们还将面对自己的孩子。另外，我们还会接到很多幼儿家长的咨询……所以，这是一个非常重要的内容。”而不能说：“儿童第一逆反期的知识是我们期末考试的重点内容，在研究生入学考试中也会遇到相似的题目。”
二、优化媒体结构——调整认知负荷
信息时代的到来，为课堂教学带来了又一次媒体的变革，几乎所有的感官都可以参与到课堂教学之中。澳大利亚心理学家斯威勒（Sweller）的认知负荷理论[2]认为，个体在处理多媒体信息时，每个感觉通道在加工容量上是有限的，同时遵循“能量守恒”原则。当众多媒体被杂乱无章地呈现在学习者面前时，学生的学习效果不但没有提高，反而会受到负面影响。为了避免这种多媒体带来的副作用，教师需要在丰富媒体呈现的同时，优化多媒体结构，以达到调整学生认知负荷的目的。
（一）根据教学内容确定媒体呈现的方式
以语言讲授为主的课堂教学会使相当一部分学生“走神儿”。为了防止这种现象的发生，教师可以在讲解重点内容时配以其他媒体作为辅助教学的手段，如图片、视频、音频等多媒体资源。在选择媒体类型及呈现方式时，我们提倡“运动觉、触觉>视觉>听觉”的原则，即能看的不说，能做的不看。以《家庭教育学》课程中的“胎教与优生”一节为例，在讲解胎儿形成的过程时，最佳途径是视频展示，其次是静态的图片说明，效果最差的方式是单纯的语言描述。
（二）关注媒体的细节处理
个体在学习过程中，会产生三种类型的认知负荷，即内在认知负荷、外在认知负荷和生成认知负荷。其中，与课堂教学关系最为紧密的是外在认知负荷，即学生所接触的学习材料的呈现方式。以《普通心理学》课程中关于脑部构成的学习为例，如果教师呈现的大脑图片中，图示与文字标识相分离，学生的视线就会在图示与文字标识之间不断切换，这在无形中增加了学生的外在认知负荷；如果将文字标识置于图片中的相应位置，学生的这一部分外在认知负荷就会降低，那么学生的整体认知负荷也会随之减少，间接增加了学生处理其他重要信息的能量。
三、改善课堂评价——关注认知风格
作为一种对学习过程和结果的价值判断，课堂评价对学生的学习起着导向和激励作用。恰到好处的点评可以增强学生的信心，调动继续思考的兴趣；而拙劣的评价不仅限制学生的思维，更可能伤害到学生的自尊，引起厌学情绪的产生。
与小学生相比，大学生的学习动力通常来自对知识本身的兴趣或自我提高的目的。而课堂评价作为一种强化手段，只有切合学生的认知或情感需求时，才会发挥最大的效果。所以，大学课堂中的教学评价往往针对学生对某一问题的观察、分析、解决策略等思维过程，以帮助学生更好地完善自己的想法，进行更广、更深的思考。但这并不意味每个学生都需要同样强度和频率的课堂评价。在这个问题的讨论中，我们可以从美国心理学家赫尔曼·威特金（Herman Witkin）的认知风格理论[3]中得到很好的启示：与场独立性学生相比，场依存性学生受到环境影响的因素更大，更容易接受他人的暗示。也就是说，两种不同认知风格的学生对相同课堂评价的需求程度有很大差别，即倾向于场依存性的学生更需要教师给予的外部激励，尤其是来自学生喜欢的教师的激励。当然，这并不代表场独立性学生不需要外部激励，只是他们更需要问题解决本身带来的反馈。因为对于他们而言，正确的结果就是最好的回报。可见，在课堂评价过程中，教师如果考虑到不同认知风格学生的需求，就可能更好地发挥评价的作用，从而能够获得事半功倍的教学效果。
参考文献：
[1]陈琦，刘儒德.当代教育心理学（第二版）.北京：北京师范大学出版社，2007：228.
[2]张同柏.认知负荷理论研究—问题挑战与融合超越.外国教育研究，2012（11）：11.
[3]陈琦，刘儒德.当代教育心理学（第二版）.北京：北京师范大学出版社，2007：58.
作者简介：
董晶晶（1983- ），女，河北承德人，河北民族师范学院初等教育系讲师，硕士研究生，基础教育方向。
刘芳（1982- ），女，河北承德人，承德广播电视大学理工部教师，本科，数学教育方向。
（责编 张翼翔）
关键词：目标导向 教学媒体 课堂评价
随着我国高等教育改革的不断深化，如何提高高校课堂教学质量备受关注。作为课堂教学活动的主体之一，教师的教学行为潜移默化地影响着学生的学习效果。而且，教学目标的确立、教学媒体的选择以及课堂评价的运用，都是影响课堂教学质量的重要因素。
一、建立目标导向——端正学习动机
正确的学习动机具有激发兴趣、调节情绪、加强心理韧性的作用，是大学生进行专业学习的心理基础。美国心理学家卡罗·德维克（Carol Dweck）等人关于成就目标理论[1]的研究表明，个体如果为了避免失败、被人看不起，那么通常会选择没有挑战性的任务，此时个体倾向于建立“表现性目标”。相反，如果是对学习本身感兴趣，学生就会将重点放在学习内容上，他们关注的是自身水平的提升，而非单纯的外界评价，那么学生更多倾向于建立“掌握目标”。从以上两种目标导向中不难看出，高质量课堂所需要的是“掌握目标”，而非“表现性目标”。
为了更好地帮助学生形成正确的学习动机，进而建立“掌握目标”，教师可以在学期初或者课程起始阶段，为学生简单介绍这门课程在整个课程设置中的地位和作用，帮助学生形成整体的专业知识结构，同时引起学生足够的重视。在此基础上，教师可以就这门课程的主要内容进行梳理，帮助学生分析将要学习的知识的价值，即与现在、将来的生活和工作之间的联系。在此过程中，教师要尽可能淡化分数和物质奖励，以保证学生得到的信息是“学习不是为了分数”。例如，在学习《家庭教育学》时，教师可以说：“今天，我们要学习儿童第一逆反期的相关知识。因为在工作中，我们会面对3岁左右的幼儿。在不久的将来，我们还将面对自己的孩子。另外，我们还会接到很多幼儿家长的咨询……所以，这是一个非常重要的内容。”而不能说：“儿童第一逆反期的知识是我们期末考试的重点内容，在研究生入学考试中也会遇到相似的题目。”
二、优化媒体结构——调整认知负荷
信息时代的到来，为课堂教学带来了又一次媒体的变革，几乎所有的感官都可以参与到课堂教学之中。澳大利亚心理学家斯威勒（Sweller）的认知负荷理论[2]认为，个体在处理多媒体信息时，每个感觉通道在加工容量上是有限的，同时遵循“能量守恒”原则。当众多媒体被杂乱无章地呈现在学习者面前时，学生的学习效果不但没有提高，反而会受到负面影响。为了避免这种多媒体带来的副作用，教师需要在丰富媒体呈现的同时，优化多媒体结构，以达到调整学生认知负荷的目的。
（一）根据教学内容确定媒体呈现的方式
以语言讲授为主的课堂教学会使相当一部分学生“走神儿”。为了防止这种现象的发生，教师可以在讲解重点内容时配以其他媒体作为辅助教学的手段，如图片、视频、音频等多媒体资源。在选择媒体类型及呈现方式时，我们提倡“运动觉、触觉>视觉>听觉”的原则，即能看的不说，能做的不看。以《家庭教育学》课程中的“胎教与优生”一节为例，在讲解胎儿形成的过程时，最佳途径是视频展示，其次是静态的图片说明，效果最差的方式是单纯的语言描述。
（二）关注媒体的细节处理
个体在学习过程中，会产生三种类型的认知负荷，即内在认知负荷、外在认知负荷和生成认知负荷。其中，与课堂教学关系最为紧密的是外在认知负荷，即学生所接触的学习材料的呈现方式。以《普通心理学》课程中关于脑部构成的学习为例，如果教师呈现的大脑图片中，图示与文字标识相分离，学生的视线就会在图示与文字标识之间不断切换，这在无形中增加了学生的外在认知负荷；如果将文字标识置于图片中的相应位置，学生的这一部分外在认知负荷就会降低，那么学生的整体认知负荷也会随之减少，间接增加了学生处理其他重要信息的能量。
三、改善课堂评价——关注认知风格
作为一种对学习过程和结果的价值判断，课堂评价对学生的学习起着导向和激励作用。恰到好处的点评可以增强学生的信心，调动继续思考的兴趣；而拙劣的评价不仅限制学生的思维，更可能伤害到学生的自尊，引起厌学情绪的产生。
与小学生相比，大学生的学习动力通常来自对知识本身的兴趣或自我提高的目的。而课堂评价作为一种强化手段，只有切合学生的认知或情感需求时，才会发挥最大的效果。所以，大学课堂中的教学评价往往针对学生对某一问题的观察、分析、解决策略等思维过程，以帮助学生更好地完善自己的想法，进行更广、更深的思考。但这并不意味每个学生都需要同样强度和频率的课堂评价。在这个问题的讨论中，我们可以从美国心理学家赫尔曼·威特金（Herman Witkin）的认知风格理论[3]中得到很好的启示：与场独立性学生相比，场依存性学生受到环境影响的因素更大，更容易接受他人的暗示。也就是说，两种不同认知风格的学生对相同课堂评价的需求程度有很大差别，即倾向于场依存性的学生更需要教师给予的外部激励，尤其是来自学生喜欢的教师的激励。当然，这并不代表场独立性学生不需要外部激励，只是他们更需要问题解决本身带来的反馈。因为对于他们而言，正确的结果就是最好的回报。可见，在课堂评价过程中，教师如果考虑到不同认知风格学生的需求，就可能更好地发挥评价的作用，从而能够获得事半功倍的教学效果。
参考文献：
[1]陈琦，刘儒德.当代教育心理学（第二版）.北京：北京师范大学出版社，2007：228.
[2]张同柏.认知负荷理论研究—问题挑战与融合超越.外国教育研究，2012（11）：11.
[3]陈琦，刘儒德.当代教育心理学（第二版）.北京：北京师范大学出版社，2007：58.
作者简介：
董晶晶（1983- ），女，河北承德人，河北民族师范学院初等教育系讲师，硕士研究生，基础教育方向。
刘芳（1982- ），女，河北承德人，承德广播电视大学理工部教师，本科，数学教育方向。
（责编 张翼翔）