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摘要：语文核心素养的培养关键在于教师的引领，教师的引领又以引领学生品读静思、引领学生审美修身、适当的精要发问、引领学生质疑碰撞、引领学生合作探究和合理调控课堂氛围为有效途径。
关键词：语文核心素养;培养;引领
语文核心素养是学生通过语文学习所获得的最具终身发展价值的人格修养与关键语文能力。其内容包括：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。要培养学生语文核心素养，必须改变语文教学人文精神淡化，听说训练弱化，阅读教学繁琐化，写作教学程式化的现状，尽快从“试题语文”走向“韵味语文”和“生活语文”，并使之“实化”在课堂上，外化在行动上。
一、引领学生精读细品培养语文核心素养
文本是学生学习知识、提高素养的宝藏，学生是识宝挖金的主角，精读细品是先决条件和根本前提。诗歌要品，散文要润，古文要誦，读中品，品中思，晓其义，识其神，学生的浓郁母语情结、语言感受力和领悟力、良好规范的言语习性、语文思维品质都会潜移默化地良性发展。一个饼好不好吃，味道如何，细嚼慢咽才有亲身体会。同样精读细品的引领应分为三个层次：第一个层次主要是品字、品词、品句、品段、品篇的引领;第二个层次主要是品艺术特色的引领，品艺术特色又以品构思特色、品画面感、品语言美（朴素美、凝练美、音乐美、修辞美和形象美等）为主要内容;第三个层次是“品入”与“品出”，从“视觉、嗅觉、听觉、味觉、触觉等角度去表现描写对象的形状、色彩、质地、大小、数量、气味、声音，以及它们的运动和变化”进行“品味”之后，再让学生写景就不是难事。仿写是“品出”的主要途径，它可以将所学寓于所用。“品入”的目的是带领学生认识文本，洞悉文本，穿透文本，“品出”是带领学生走出文本，既积累语言的运用经验，又使学生运用语言的能力更快、更好地提高。
二、引领学生审美修身培养语文核心素养
文本是字、技、道、心的综合载体，通过文本获得语文知识和能力这是语文教育的显性成果，还有一部分教育的成果是隐性的，如学生表现出的情感、态度、价值观和审美能力。程颐在《颜子所好何学论》中说：“君子之学，必先明诸心，知所养，然后力行以求至，所谓‘自明而诚’也。”注重引领学生体味文本的语言美、结构美、图画美、思想美，体味自然和人生的多姿多彩，感受艺术文学高雅境界，探讨人生价值和时代精神，通过发现、感受、领悟美，将外在的审美逐步内化为自身的美好情感、高尚的情操和良好的道德修养，形成健全人格。如品味徐志摩的《再别康桥》，需要引领学生感受诗歌的语言如飘香的清茶美;诗歌的意境如历历在目的图画，深现脑海;诗人的情感思绪深入心灵，引起强烈的共鸣，达到“随诗潜入画，润心细无声”的境界。通过引领学生审美修身为培养语文核心素养打好基础。
三、适当利用精要发问培养语文核心素养
学生在阅读文本时，他们的阅读能力、阅读时间、欣赏角度有一定的差异，他们的认知能力、思维层次、心理意识可能还有一定的距离，教师在适当的时间和关键之处的精要发问非常必要，真正体现引导、引领作用。小小的一个问题可能是一个很好的切口，轻轻的一句话可能“惊醒梦中人”。问题不在多，启发指向明确即可，言语不在长，重在启迪学生打开一扇感悟的小窗，拨开迷雾见日月，达到柳暗花明又一村之目的。如学生读完《杜十娘怒沉百宝箱》正在那里哀叹欷嘘，老师可以适时发问：你认为是什么造成杜十娘怒沉百宝箱，跳江自杀？这个问题“一石激起千层浪”，可以打开学生的话匣子，打开学生的思维大门，可以启发学生对当时的社会的深刻认识，还可以激起对杜十娘这个女子的合理的评论PK。以此引领学生积淀语文核心素养要素。
四、引领学生质疑碰撞培养语文核心素养
基层教育阶段学生的培养目标四个“学会”中有学会认知、学会做事的目标。要求教育学生成为一个主动的学习者和探讨者，具有良好的理智品质、自学能力与强烈的学习愿望、理性的精神，独立思考，追求高水准、精益求精。自主而不自附、自信而不自负、自强而不自贱，有积极的自我意识、价值观和真善美的判断素质、批判思维和创造精神。在语文课堂上，鼓励学生质疑，给学生提问思考的时间和空间，使之与文本对话，与作者和文化对话，与师生对话，乐于交流和思想碰撞，在相互切磋中加深体悟，形成互补和共同进步，养成深入思考、质疑探究的习惯，增强思维的严密性、深刻性。韩愈已在《师说》中大声疾呼：无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也;弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻，如是而已。如在曹禺的《雷雨》一文中，鲁侍萍大哭着说：“这真是一群强盗！”并走到周萍面前说：“你是萍，凭——一凭什么打我的儿子？”课堂教学中可以引导学生思辨碰撞：文中的“萍”是不是编校的错误，请联系课文说明理由。通过说明理由培养学生的语文核心素养。
五、引领学生合作探究培养语文核心素养
基础教育阶段学生的培养目标四个“学会”中有学会共处、学会生存的目标。要求教育学生能意识到自己同他人的依存关系，在尊重维护自己的同时，尊重他人，以公平的心态、互惠的原则处理事务，谋求共同发展。培养探究意识和发现、解决问题的敏锐性，敢于探异求新，尝试新的方法，追求思维、表达的创新。自主学习、合作学习、探究式学习是实施新课程最为核心和最为关键的环节。自主学习，重在“自我导向、自我激励、自我监控”;而合作学习重在积极承担，相互配合、支持，相互信任，有效沟通;探究式学习重在主动探索、发掘、创新，获得理智和情感体验、建构知识、掌握解决问题的方法。德国哲学家叔本华说：“记录在纸上的思想就如同某人留在沙上的脚印，我们也许能看到他走过的路径，但若想知道他在路上看到了什么，就必须用我们自己的眼睛。”在《失街亭》一文的学习中，我们可以让学生合作探究“失街亭，谁之过？”这个问题。在莫泊桑的《项链》一文的学习中，我们可以引导学生思考：有人说玛蒂尔德是一个可怜的人，有人说是一个可歌的人，有人说是一个可恶的人，有人说是一个可信的人，你觉得呢？激发学生合作、交流、探究、碰撞，让学上在集体的思想交锋中磨砺智慧。
六、合理调控课堂氛围培养语文核心素养
课堂调控是一门艺术，更是教师主导作用的体现。传统教学中教师更倾向于“结构化”“封闭化”传统方式，这种控制方式是维持型的，整个课堂是“一沟死水”，几乎没有师生互动，形成教师灌输命令、学生机械被动接受，师生完全脱节的局面。在以学科素养培养为目标的课堂教学组织过程中，我们应更多地采取“非对称性”的结构方式、“开放式”的调控形式，特别关注学生的情感体验和创新品格的现实境况，注重知识源泉的开发。课堂和谐氛围的创建，教师的口令指向，教师的发问启发，教师的鞭策鼓励，教师的适度警醒提示，甚至教师的衔接串联、概括总结，都起着构建完整课堂、确保教师教学、学生学习行为圆满完成至关重要的作用，并有利于培养学生的自律素养。
学科核心素养培养的关键在教师的引领，我们可以在课堂教学中尝试各种各样的引领方式。以利于学生语文核心素养的形成。
关键词：语文核心素养;培养;引领
语文核心素养是学生通过语文学习所获得的最具终身发展价值的人格修养与关键语文能力。其内容包括：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。要培养学生语文核心素养，必须改变语文教学人文精神淡化，听说训练弱化，阅读教学繁琐化，写作教学程式化的现状，尽快从“试题语文”走向“韵味语文”和“生活语文”，并使之“实化”在课堂上，外化在行动上。
一、引领学生精读细品培养语文核心素养
文本是学生学习知识、提高素养的宝藏，学生是识宝挖金的主角，精读细品是先决条件和根本前提。诗歌要品，散文要润，古文要誦，读中品，品中思，晓其义，识其神，学生的浓郁母语情结、语言感受力和领悟力、良好规范的言语习性、语文思维品质都会潜移默化地良性发展。一个饼好不好吃，味道如何，细嚼慢咽才有亲身体会。同样精读细品的引领应分为三个层次：第一个层次主要是品字、品词、品句、品段、品篇的引领;第二个层次主要是品艺术特色的引领，品艺术特色又以品构思特色、品画面感、品语言美（朴素美、凝练美、音乐美、修辞美和形象美等）为主要内容;第三个层次是“品入”与“品出”，从“视觉、嗅觉、听觉、味觉、触觉等角度去表现描写对象的形状、色彩、质地、大小、数量、气味、声音，以及它们的运动和变化”进行“品味”之后，再让学生写景就不是难事。仿写是“品出”的主要途径，它可以将所学寓于所用。“品入”的目的是带领学生认识文本，洞悉文本，穿透文本，“品出”是带领学生走出文本，既积累语言的运用经验，又使学生运用语言的能力更快、更好地提高。
二、引领学生审美修身培养语文核心素养
文本是字、技、道、心的综合载体，通过文本获得语文知识和能力这是语文教育的显性成果，还有一部分教育的成果是隐性的，如学生表现出的情感、态度、价值观和审美能力。程颐在《颜子所好何学论》中说：“君子之学，必先明诸心，知所养，然后力行以求至，所谓‘自明而诚’也。”注重引领学生体味文本的语言美、结构美、图画美、思想美，体味自然和人生的多姿多彩，感受艺术文学高雅境界，探讨人生价值和时代精神，通过发现、感受、领悟美，将外在的审美逐步内化为自身的美好情感、高尚的情操和良好的道德修养，形成健全人格。如品味徐志摩的《再别康桥》，需要引领学生感受诗歌的语言如飘香的清茶美;诗歌的意境如历历在目的图画，深现脑海;诗人的情感思绪深入心灵，引起强烈的共鸣，达到“随诗潜入画，润心细无声”的境界。通过引领学生审美修身为培养语文核心素养打好基础。
三、适当利用精要发问培养语文核心素养
学生在阅读文本时，他们的阅读能力、阅读时间、欣赏角度有一定的差异，他们的认知能力、思维层次、心理意识可能还有一定的距离，教师在适当的时间和关键之处的精要发问非常必要，真正体现引导、引领作用。小小的一个问题可能是一个很好的切口，轻轻的一句话可能“惊醒梦中人”。问题不在多，启发指向明确即可，言语不在长，重在启迪学生打开一扇感悟的小窗，拨开迷雾见日月，达到柳暗花明又一村之目的。如学生读完《杜十娘怒沉百宝箱》正在那里哀叹欷嘘，老师可以适时发问：你认为是什么造成杜十娘怒沉百宝箱，跳江自杀？这个问题“一石激起千层浪”，可以打开学生的话匣子，打开学生的思维大门，可以启发学生对当时的社会的深刻认识，还可以激起对杜十娘这个女子的合理的评论PK。以此引领学生积淀语文核心素养要素。
四、引领学生质疑碰撞培养语文核心素养
基层教育阶段学生的培养目标四个“学会”中有学会认知、学会做事的目标。要求教育学生成为一个主动的学习者和探讨者，具有良好的理智品质、自学能力与强烈的学习愿望、理性的精神，独立思考，追求高水准、精益求精。自主而不自附、自信而不自负、自强而不自贱，有积极的自我意识、价值观和真善美的判断素质、批判思维和创造精神。在语文课堂上，鼓励学生质疑，给学生提问思考的时间和空间，使之与文本对话，与作者和文化对话，与师生对话，乐于交流和思想碰撞，在相互切磋中加深体悟，形成互补和共同进步，养成深入思考、质疑探究的习惯，增强思维的严密性、深刻性。韩愈已在《师说》中大声疾呼：无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也;弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻，如是而已。如在曹禺的《雷雨》一文中，鲁侍萍大哭着说：“这真是一群强盗！”并走到周萍面前说：“你是萍，凭——一凭什么打我的儿子？”课堂教学中可以引导学生思辨碰撞：文中的“萍”是不是编校的错误，请联系课文说明理由。通过说明理由培养学生的语文核心素养。
五、引领学生合作探究培养语文核心素养
基础教育阶段学生的培养目标四个“学会”中有学会共处、学会生存的目标。要求教育学生能意识到自己同他人的依存关系，在尊重维护自己的同时，尊重他人，以公平的心态、互惠的原则处理事务，谋求共同发展。培养探究意识和发现、解决问题的敏锐性，敢于探异求新，尝试新的方法，追求思维、表达的创新。自主学习、合作学习、探究式学习是实施新课程最为核心和最为关键的环节。自主学习，重在“自我导向、自我激励、自我监控”;而合作学习重在积极承担，相互配合、支持，相互信任，有效沟通;探究式学习重在主动探索、发掘、创新，获得理智和情感体验、建构知识、掌握解决问题的方法。德国哲学家叔本华说：“记录在纸上的思想就如同某人留在沙上的脚印，我们也许能看到他走过的路径，但若想知道他在路上看到了什么，就必须用我们自己的眼睛。”在《失街亭》一文的学习中，我们可以让学生合作探究“失街亭，谁之过？”这个问题。在莫泊桑的《项链》一文的学习中，我们可以引导学生思考：有人说玛蒂尔德是一个可怜的人，有人说是一个可歌的人，有人说是一个可恶的人，有人说是一个可信的人，你觉得呢？激发学生合作、交流、探究、碰撞，让学上在集体的思想交锋中磨砺智慧。
六、合理调控课堂氛围培养语文核心素养
课堂调控是一门艺术，更是教师主导作用的体现。传统教学中教师更倾向于“结构化”“封闭化”传统方式，这种控制方式是维持型的，整个课堂是“一沟死水”，几乎没有师生互动，形成教师灌输命令、学生机械被动接受，师生完全脱节的局面。在以学科素养培养为目标的课堂教学组织过程中，我们应更多地采取“非对称性”的结构方式、“开放式”的调控形式，特别关注学生的情感体验和创新品格的现实境况，注重知识源泉的开发。课堂和谐氛围的创建，教师的口令指向，教师的发问启发，教师的鞭策鼓励，教师的适度警醒提示，甚至教师的衔接串联、概括总结，都起着构建完整课堂、确保教师教学、学生学习行为圆满完成至关重要的作用，并有利于培养学生的自律素养。
学科核心素养培养的关键在教师的引领，我们可以在课堂教学中尝试各种各样的引领方式。以利于学生语文核心素养的形成。