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摘 要：教师专业化是教师职业专业化的基础。近年来，以教师专业化为核心的教师教育改革已成为世界教育发展的重要内容。抽样问卷调查显示，厦门80%的中小学教师和幼儿园教师具备相应的专业知识和技能，但是专业伦理建设比较弱。在职培训对教师专业成长的作用不是很大，教师评价过于凸显专业技能本位倾向。文章剖析了厦门市基础教育教师专业化的现状及存在的问题，借鉴台湾教师专业化的相关政策、教师成就，为厦门市教师专业化提出了五点改进建议。
关键词：台湾；厦门；教师专业化；专业伦理建设；专业技能本位
一、厦门市教师专业化现状调查
为了解厦门市教师专业化的现状，笔者曾向厦门市思明区、集美区、翔安区的中小学教师和幼儿园教师发放调查问卷，共回收有效问卷214份，其中幼儿园46份、小学48份、初中53份、高中67份。统计结果表明，厦门市80%的教师具备相应的专业知识和技能，50%～70%的教师有自主学习的习惯和能力。但是，有30%的教师不具备良好的专业知识和专业技能结构，近3年内没有在区级及以上级别的公开课、专题讲座、课题研究、论文中展示其教学的综合性、独特性、实践性和开放性。自认为教学能力极强或强的教师不足50%，认为自己的教学科研能力极强或强的教师不足40%。66%的教师最看重教师职业道德素养，30%的教师认为现阶段教育主管部门出台的名师评选或职称评聘文件过于弱化教师职业道德素养。
现阶段，厦门市在职教师继续教育存在培训部门的培训目标模糊、培训形式简单、理论指导过多、实践操作欠缺、培训效果不理想等问题，导致喜欢参加市区教研和校本培训的教师不足50%，60%以上的教师觉得市区教研和校本培训对其专业成长的作用一般。
教师评价是促进教师专业成长的主要机制，是新课程改革成败的关键。近50%的教师认为，现阶段各级各类评优评先对其激励作用一般，甚至起到反作用，因为它不仅会挫伤教师的工作热情，而且会让教师间人际关系变得更加复杂。不足30%的教师认为，学校对其专业成长评价关注专业知识、专业能力和师德表现，50%的教师认为学校对其专业成长评价促进作用一般或没有促进作用。51%的教师认为，教育主管部门出台的名师评选或职称评聘文件过于强化教学科研能力；近70%的教师认为，基础教育教师的教育教学与教学科研的权重比例至少应为7：3；71%的教师对自己专业的目前发展状况基本满意或不满意。
二、台湾教师专业化政策
为了提高教师专业化水平，台湾有关部门制定了一系列政策。通过对台湾《中小学教师素质提升方案（草案）》《师资培育白皮书》、“教学卓越奖”评选标准的分析，我们可以发现台湾教师专业化政策有以下三个特点。
第一，无论是台湾《中小学教师素质提升方案（草案）》还是《师资培育白皮书》，均将师道、师爱和责任放在首位。在很多发达国家，师德规范也不是空洞的师德理想，而是包括具体的行为规则。它既可以直接制约教师个人的从教行为与教师群体的道德修养，也能体现出师德规范的不同构建发挥的不同作用：理想发挥激励作用，原则发挥指导作用，规则发挥约束作用。
第二，台湾非常注重在职教师的进修培训，为教师们提供多种多样的在职进修培训机会，如师范院校、教育学院及各研究所的夜间部、暑期部、暑期进修班、教师研习中心、硕士学位进修班等。为鼓励在职教师进修，台湾制定了多种多样的奖励措施。如连续4 个暑期修满40个学分的教师可获晋级加薪，在暑期进修班中成绩优良的学员可以得到奖学金等。
第三，台湾在教师评价方面注重奖励卓越校长；奖励教师要结合其专业表现及其在任教领域取得的硕士学历；为教学卓越的教师颁发“教学卓越奖”；奖励连续实际从事教学工作届满10年、20年、30年及40年且成绩优良的教师；奖励优秀的学生辅导工作教师；表扬特殊教育楷模；表扬致力推广学校体育及性教育且有成效的教师。可见，台湾教师评价的范围广、标准定位准确，这便于形成尊师重道的氛围，提升教师的社会地位，赋予教职工神圣的使命感。
三、 厦门市教师专业化改进建议
（一）完善方案，利用发展评价机制构筑成长蓝图
北京教育学院2012年9月出版的《中小学教师专业发展标准及指导》将教师划分为新手到熟练、熟练到成熟、成熟到卓越等阶段，并对各阶段教师的“健全人格与职业道德”制订出了详细的指标要求，说明教师专业发展是有阶段性的。对专家教师和初任教师用同一个评价标准、同一种评价方法及同样的评价周期的做法会严重束缚教师的专业发展。各级教育主管在进行教师评价时应注意教师专业发展的阶段性，应照顾到不同教师的专业发展需求，激发教师的工作主动性和奉献精神，允许教师自主选择评价内容，鼓励教师参与评价过程，构建激励和发展相结合的教师评价机制，切实促进教师的专业化成长。
关于厦门市的教师评价，笔者认为：
第一，要正确认识教师评价的根本目的是促进教师的专业化发展，而不是给教师一个终结性的评论。
第二，对教师专业知能的提升，不能简单地以教师在某次省市教学技能大赛或创新大赛中获得何等奖项为评价依据，而是应该借鉴台湾“教学卓越奖”的评选目标、审查指标等，突出教材教法及教具的研究、改进或创新、发明，突出把握班级管理及辅导学生适性发展，突出教师团队合作等，杜绝个人英雄主义，强调教师集体合作，共同努力促进学生、学校的蓬勃发展。
（二）借鉴创新，依靠专业伦理建设塑造良好的师德形象
教师专业发展包括教师教育教学能力和教育专业伦理精神两个方面。教师专业伦理是指教师在从事教育教学专业工作时应该遵守的基本伦理规范和行为准则。教师专业伦理注重教育价值和教育专业精神的探讨，是教师专业发展相当重要的一个层面。教师专业伦理不仅关系着师资素质的良莠，也是学校教育成败的关键。
厦门市教育主管部门应尽快组织教师专业团体，研制出能发扬基础教育教师服务精神、奉献精神、敬业精神、协作精神，倡导“以身作则、公正、仁慈”等理念的教师专业伦理规范评价依据，并作为教师共同遵循的标准；改变现有的教师职业道德规范一般化、空泛化、缺乏实践性、带有强制性的状况，注重教师职业伦理的渗透性养成；在教育实习、教师甄选、师资聘用、进修培训、考试选拔中酌情增加教育伦理学、教学伦理学和辅导与咨商伦理等专业伦理课程，并举办相关的演讲和研习活动。 （三）提供平台，集政府及民间力量创造提升机会
关于在职教师学历的提升，厦门市可以尝试开展以下工作：
第一，厦门市可以学习现阶段台湾在职教师攻读硕士（除非是英语教师，其他学科教师不必考英语）的做法，严格落实继续教育的有关规定，并制订相关的激励政策。台湾教师利用业余时间在政府指定的研究所在职进修，考试及格者可晋升、加薪，教师参加民间学会、福利团体等开办的研讨活动获得学分或修业证明，可作为未来就职、升迁、提薪的依据等做法在我市教师问卷调查中获得高度认同。
第二，充分发挥厦门高校集群的优势，做好高校和市区教育主管部门的对口合作，开展在职教师继续教育工作。各高校应充分发挥智力资源、培训条件、研究力量、指导能力和服务水平优势，提高学校的教育教学质量，将教师进修内容立足于实用性。市区教育主管部门应出台相应的教师继续教育政策，鼓励教师在岗学习、脱产进修或自主研修，并建立相应的考核评价制度和激励措施。
第三，加强厦门市教科院和各区教师进修学校的服务功能：除了常规的教研培训、专题讲座、听评课外，还应为教师提供最新的信息资讯、教育教学咨询，举办多种多样的调查研究活动，协助教师研究教育教学的实际问题等。此外，厦门市教科院还可以创造条件申办国家级刊物，为教师们提供发表文章的平台，激发教师的研究热情。
第四，构建两岸教师进修交流平台，如互派访问学者，互聘培训教师，交流两岸教师进修培训的教学教材、课程资源，共建两岸教师进修培训信息资源和学术研究交流平台等，拓展两岸教师进修合作项目，建设两岸教师教育合作的长效机制，互惠互赢。
（四）建立机制，以团队协作彰显名师的作用
对于教师的专业成长，不能简单地以发表论文的篇数和级别、课题研究的个数和等级等来衡量。在从教学能手、骨干教师、学科带头人、专家型教师，最终发展到特级教师的过程中，一些教师始终都在“索取”——不断地参加各级各类培训，却没有真正有效地回馈所在社区、学校、同事，有些所谓的特级教师、专家、名师，在教育教学领域甚至很难得到学生和同事的认可，这种现象值得有关部门深思。
名师培养工作应该建立更为合理的机制：
第一，名师工作室应该教学化、常态化、制度化。名师工作室所起的辐射作用是很强的，它既能将名师的经验、智慧传递给工作室的其他伙伴，又能够让名师自身在合作中进步。名师工作室应强化教学研讨功能，此举旨在促进教学，弱化教育科研；强化常态教学互助与研讨，弱化形式化的会议。同时，相关部门应制定较为全面的名师工作室工作制度，最大化地发挥名师的带头作用。
第二，名师的选拔和培养应注重实践型人才，不宜过于偏重研究型人才。在专业成长上，名师的选拔对于普通教师来说起着引导性的作用。鉴于教学的实践性特征，在人才培养和选拔上的实践型倾向能使教师队伍更着力于课堂实践。
第三，名师工程制度的制定应立足现实，不宜过于刚性，一刀切。如，2010年评选出的厦门市学科带头人若参加2015年的联评，必须具有农村带教经历。厦门农村校少，真正能进行农村带教，面对面、手把手教的机会并不多，很多带教流于形式，只体现在纸质材料上。
（五）激发动能，凭多样激励政策倡导特色发展
在问卷调查中，过半的教师意识到自身不够努力是影响教师专业发展的最大因素。作为教育主管部门，应着力从政策方面激发教师专业成长的动力；在教师评价方面，应遵循教师的专业成长规律，制定出一系列针对不同成长阶段教师的评价标准，允许教师自主选择；鼓励教师发挥特长，对有效研发校本课程、勇于承担特色课程且教学成效显著者，应采取相应的措施，鼓励教师再深造。特色学校离不开特色课程、特色教师。特色教师应富有活力和激情，善于创新和学习，充满自信，拥有爱心，不仅能在课堂教学中以其独特的教学风格赢得学生的喜爱，而且能在课余生活中以自己丰富的特长赢得学生的尊敬，成为学生的良师益友。优秀教师的评选可以借鉴台湾的办法，奖励连续实际从事教学工作届满10年、20年、30年及40年且成绩优良的教师；表扬致力推展学校体育及性教育且有具体绩效的教师；评选一批有特色的教师，并向全市推广；促进教师自主发展，最终实现教师的个性化成长。
参考文献：
[1]李锐.简论台湾教师在职进修的特点[J].中小学教师培训，1993（9）.
[2]梁福镇.教师专业伦理内涵与养成途径之探究[EB/OL].http：//www.docin.com/p-566742031.html，2013-07-12.
[3]余文森，连榕.教师专业发展[M].福建：福建教育出版社，2007.
[4]唐爱民.道德成长：教师教育不能遗失的伦理维度[J].课程教材教法，2012（2）.
[5]李春晓.加强教师专业伦理建设的迫切性及策略探析[J].现代教育科学，2012（1）.
[6]单中惠.教师专业发展的国际比较[M].北京：教育科学出版社，2010.
[7]赵娟.大学与中小学合作研究促进教师专业化发展的理论与实践探索[D].安徽：淮北师范大学，2010.
[8]贾汇亮.英美两国教师评价的理念及启示[J].教育科学研究，2010（10）.
编辑 李广平
关键词：台湾；厦门；教师专业化；专业伦理建设；专业技能本位
一、厦门市教师专业化现状调查
为了解厦门市教师专业化的现状，笔者曾向厦门市思明区、集美区、翔安区的中小学教师和幼儿园教师发放调查问卷，共回收有效问卷214份，其中幼儿园46份、小学48份、初中53份、高中67份。统计结果表明，厦门市80%的教师具备相应的专业知识和技能，50%～70%的教师有自主学习的习惯和能力。但是，有30%的教师不具备良好的专业知识和专业技能结构，近3年内没有在区级及以上级别的公开课、专题讲座、课题研究、论文中展示其教学的综合性、独特性、实践性和开放性。自认为教学能力极强或强的教师不足50%，认为自己的教学科研能力极强或强的教师不足40%。66%的教师最看重教师职业道德素养，30%的教师认为现阶段教育主管部门出台的名师评选或职称评聘文件过于弱化教师职业道德素养。
现阶段，厦门市在职教师继续教育存在培训部门的培训目标模糊、培训形式简单、理论指导过多、实践操作欠缺、培训效果不理想等问题，导致喜欢参加市区教研和校本培训的教师不足50%，60%以上的教师觉得市区教研和校本培训对其专业成长的作用一般。
教师评价是促进教师专业成长的主要机制，是新课程改革成败的关键。近50%的教师认为，现阶段各级各类评优评先对其激励作用一般，甚至起到反作用，因为它不仅会挫伤教师的工作热情，而且会让教师间人际关系变得更加复杂。不足30%的教师认为，学校对其专业成长评价关注专业知识、专业能力和师德表现，50%的教师认为学校对其专业成长评价促进作用一般或没有促进作用。51%的教师认为，教育主管部门出台的名师评选或职称评聘文件过于强化教学科研能力；近70%的教师认为，基础教育教师的教育教学与教学科研的权重比例至少应为7：3；71%的教师对自己专业的目前发展状况基本满意或不满意。
二、台湾教师专业化政策
为了提高教师专业化水平，台湾有关部门制定了一系列政策。通过对台湾《中小学教师素质提升方案（草案）》《师资培育白皮书》、“教学卓越奖”评选标准的分析，我们可以发现台湾教师专业化政策有以下三个特点。
第一，无论是台湾《中小学教师素质提升方案（草案）》还是《师资培育白皮书》，均将师道、师爱和责任放在首位。在很多发达国家，师德规范也不是空洞的师德理想，而是包括具体的行为规则。它既可以直接制约教师个人的从教行为与教师群体的道德修养，也能体现出师德规范的不同构建发挥的不同作用：理想发挥激励作用，原则发挥指导作用，规则发挥约束作用。
第二，台湾非常注重在职教师的进修培训，为教师们提供多种多样的在职进修培训机会，如师范院校、教育学院及各研究所的夜间部、暑期部、暑期进修班、教师研习中心、硕士学位进修班等。为鼓励在职教师进修，台湾制定了多种多样的奖励措施。如连续4 个暑期修满40个学分的教师可获晋级加薪，在暑期进修班中成绩优良的学员可以得到奖学金等。
第三，台湾在教师评价方面注重奖励卓越校长；奖励教师要结合其专业表现及其在任教领域取得的硕士学历；为教学卓越的教师颁发“教学卓越奖”；奖励连续实际从事教学工作届满10年、20年、30年及40年且成绩优良的教师；奖励优秀的学生辅导工作教师；表扬特殊教育楷模；表扬致力推广学校体育及性教育且有成效的教师。可见，台湾教师评价的范围广、标准定位准确，这便于形成尊师重道的氛围，提升教师的社会地位，赋予教职工神圣的使命感。
三、 厦门市教师专业化改进建议
（一）完善方案，利用发展评价机制构筑成长蓝图
北京教育学院2012年9月出版的《中小学教师专业发展标准及指导》将教师划分为新手到熟练、熟练到成熟、成熟到卓越等阶段，并对各阶段教师的“健全人格与职业道德”制订出了详细的指标要求，说明教师专业发展是有阶段性的。对专家教师和初任教师用同一个评价标准、同一种评价方法及同样的评价周期的做法会严重束缚教师的专业发展。各级教育主管在进行教师评价时应注意教师专业发展的阶段性，应照顾到不同教师的专业发展需求，激发教师的工作主动性和奉献精神，允许教师自主选择评价内容，鼓励教师参与评价过程，构建激励和发展相结合的教师评价机制，切实促进教师的专业化成长。
关于厦门市的教师评价，笔者认为：
第一，要正确认识教师评价的根本目的是促进教师的专业化发展，而不是给教师一个终结性的评论。
第二，对教师专业知能的提升，不能简单地以教师在某次省市教学技能大赛或创新大赛中获得何等奖项为评价依据，而是应该借鉴台湾“教学卓越奖”的评选目标、审查指标等，突出教材教法及教具的研究、改进或创新、发明，突出把握班级管理及辅导学生适性发展，突出教师团队合作等，杜绝个人英雄主义，强调教师集体合作，共同努力促进学生、学校的蓬勃发展。
（二）借鉴创新，依靠专业伦理建设塑造良好的师德形象
教师专业发展包括教师教育教学能力和教育专业伦理精神两个方面。教师专业伦理是指教师在从事教育教学专业工作时应该遵守的基本伦理规范和行为准则。教师专业伦理注重教育价值和教育专业精神的探讨，是教师专业发展相当重要的一个层面。教师专业伦理不仅关系着师资素质的良莠，也是学校教育成败的关键。
厦门市教育主管部门应尽快组织教师专业团体，研制出能发扬基础教育教师服务精神、奉献精神、敬业精神、协作精神，倡导“以身作则、公正、仁慈”等理念的教师专业伦理规范评价依据，并作为教师共同遵循的标准；改变现有的教师职业道德规范一般化、空泛化、缺乏实践性、带有强制性的状况，注重教师职业伦理的渗透性养成；在教育实习、教师甄选、师资聘用、进修培训、考试选拔中酌情增加教育伦理学、教学伦理学和辅导与咨商伦理等专业伦理课程，并举办相关的演讲和研习活动。 （三）提供平台，集政府及民间力量创造提升机会
关于在职教师学历的提升，厦门市可以尝试开展以下工作：
第一，厦门市可以学习现阶段台湾在职教师攻读硕士（除非是英语教师，其他学科教师不必考英语）的做法，严格落实继续教育的有关规定，并制订相关的激励政策。台湾教师利用业余时间在政府指定的研究所在职进修，考试及格者可晋升、加薪，教师参加民间学会、福利团体等开办的研讨活动获得学分或修业证明，可作为未来就职、升迁、提薪的依据等做法在我市教师问卷调查中获得高度认同。
第二，充分发挥厦门高校集群的优势，做好高校和市区教育主管部门的对口合作，开展在职教师继续教育工作。各高校应充分发挥智力资源、培训条件、研究力量、指导能力和服务水平优势，提高学校的教育教学质量，将教师进修内容立足于实用性。市区教育主管部门应出台相应的教师继续教育政策，鼓励教师在岗学习、脱产进修或自主研修，并建立相应的考核评价制度和激励措施。
第三，加强厦门市教科院和各区教师进修学校的服务功能：除了常规的教研培训、专题讲座、听评课外，还应为教师提供最新的信息资讯、教育教学咨询，举办多种多样的调查研究活动，协助教师研究教育教学的实际问题等。此外，厦门市教科院还可以创造条件申办国家级刊物，为教师们提供发表文章的平台，激发教师的研究热情。
第四，构建两岸教师进修交流平台，如互派访问学者，互聘培训教师，交流两岸教师进修培训的教学教材、课程资源，共建两岸教师进修培训信息资源和学术研究交流平台等，拓展两岸教师进修合作项目，建设两岸教师教育合作的长效机制，互惠互赢。
（四）建立机制，以团队协作彰显名师的作用
对于教师的专业成长，不能简单地以发表论文的篇数和级别、课题研究的个数和等级等来衡量。在从教学能手、骨干教师、学科带头人、专家型教师，最终发展到特级教师的过程中，一些教师始终都在“索取”——不断地参加各级各类培训，却没有真正有效地回馈所在社区、学校、同事，有些所谓的特级教师、专家、名师，在教育教学领域甚至很难得到学生和同事的认可，这种现象值得有关部门深思。
名师培养工作应该建立更为合理的机制：
第一，名师工作室应该教学化、常态化、制度化。名师工作室所起的辐射作用是很强的，它既能将名师的经验、智慧传递给工作室的其他伙伴，又能够让名师自身在合作中进步。名师工作室应强化教学研讨功能，此举旨在促进教学，弱化教育科研；强化常态教学互助与研讨，弱化形式化的会议。同时，相关部门应制定较为全面的名师工作室工作制度，最大化地发挥名师的带头作用。
第二，名师的选拔和培养应注重实践型人才，不宜过于偏重研究型人才。在专业成长上，名师的选拔对于普通教师来说起着引导性的作用。鉴于教学的实践性特征，在人才培养和选拔上的实践型倾向能使教师队伍更着力于课堂实践。
第三，名师工程制度的制定应立足现实，不宜过于刚性，一刀切。如，2010年评选出的厦门市学科带头人若参加2015年的联评，必须具有农村带教经历。厦门农村校少，真正能进行农村带教，面对面、手把手教的机会并不多，很多带教流于形式，只体现在纸质材料上。
（五）激发动能，凭多样激励政策倡导特色发展
在问卷调查中，过半的教师意识到自身不够努力是影响教师专业发展的最大因素。作为教育主管部门，应着力从政策方面激发教师专业成长的动力；在教师评价方面，应遵循教师的专业成长规律，制定出一系列针对不同成长阶段教师的评价标准，允许教师自主选择；鼓励教师发挥特长，对有效研发校本课程、勇于承担特色课程且教学成效显著者，应采取相应的措施，鼓励教师再深造。特色学校离不开特色课程、特色教师。特色教师应富有活力和激情，善于创新和学习，充满自信，拥有爱心，不仅能在课堂教学中以其独特的教学风格赢得学生的喜爱，而且能在课余生活中以自己丰富的特长赢得学生的尊敬，成为学生的良师益友。优秀教师的评选可以借鉴台湾的办法，奖励连续实际从事教学工作届满10年、20年、30年及40年且成绩优良的教师；表扬致力推展学校体育及性教育且有具体绩效的教师；评选一批有特色的教师，并向全市推广；促进教师自主发展，最终实现教师的个性化成长。
参考文献：
[1]李锐.简论台湾教师在职进修的特点[J].中小学教师培训，1993（9）.
[2]梁福镇.教师专业伦理内涵与养成途径之探究[EB/OL].http：//www.docin.com/p-566742031.html，2013-07-12.
[3]余文森，连榕.教师专业发展[M].福建：福建教育出版社，2007.
[4]唐爱民.道德成长：教师教育不能遗失的伦理维度[J].课程教材教法，2012（2）.
[5]李春晓.加强教师专业伦理建设的迫切性及策略探析[J].现代教育科学，2012（1）.
[6]单中惠.教师专业发展的国际比较[M].北京：教育科学出版社，2010.
[7]赵娟.大学与中小学合作研究促进教师专业化发展的理论与实践探索[D].安徽：淮北师范大学，2010.
[8]贾汇亮.英美两国教师评价的理念及启示[J].教育科学研究，2010（10）.
编辑 李广平