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摘 要： “传承中华优秀传统文化”不仅是对学生学习的要求，而且是对教师教学的提点。语文教师应该积极学习中国语文教育史中的优秀经验作为语文教学的新生长点。“只读不诵”的现象不仅抹杀了诵读教学的真正价值，而且在不知不觉中丢失了中国古代语文教学的宝贵经验。本文从古代语文诵读教学法谈起，探讨诵读教学法在语文阅读教学中的价值。
关键词： 古代语文诵读教学法 经验 启示
什么是“诵读”呢？鲁迅在《从百草园到三味书屋》一文中写道：“先生自己也念书。后来，我们的声音便低下去，静下去了，只有他还大声朗读着：‘铁如意，指挥倜傥，一座皆惊呢；金叵罗，颠倒淋漓噫，千杯未醉嗬……’我疑心这是极好的文章，因为读到这里，他总是微笑起来，而且将头仰起，摇着，向后面拗过去，拗过去。”①在这里，鲁迅的用词是“朗读”，但从先生读时所加的语气词“呢”、“噫”、“嗬”，以及读时的神态“微笑”，动作“将头仰起，摇着，向后面拗过去，拗过去”，可以看出先生应是在“诵读”，而非“朗读”。清代段玉裁《说文解字注》中：“诵则非直背文，又为吟咏以声节之。”②朗读强调对文本内容的高声复述，考查学生对字词障碍的排除和文本内容的基本理解。诵读则强调感情的融入和声调的抑扬顿挫，是更高意义上的读法。要想更多地汲取诵读教学法的经验，就要从古代语文诵读教学法这一源头出发。
一、溯源——历史回溯，理论支撑
今天诵读在语文教学中的地位有变化，但诵读在语文教学中一直存在至今，说明其根基牢固。虽然历史上未曾明确提出过“诵读教学法”的概念，但众多古代文献中或多或少都谈及“诵读”。诵读在古代语文阅读教学中的地位可见一斑。首先，对古代语文诵读教学法进行两方面回溯——
（一）诵读教学法的历史回溯
中国教育史约等于中国语文教育史，而中国古代教育的主要目的是培养统治阶级需要的人才——儒家定义的“君子”。为了培养君子，孔子十分强调礼乐的教育作用。早在先秦，《周礼》：“大司乐教国子以乐德、乐语、乐舞。”其中“乐语”将语文和音乐相结合，结合的方式就是“讽诵”。东汉郑玄注《周礼》：“倍（背）文曰讽，以声节之曰诵。”在背文的同时注意声调节奏，通过讽诵者之口使文章带有音乐之美，音乐之美又反过来使文章更具感染力。再到魏晋南北朝时，顺应语文教学需要出现了一些特定的教材文本，如《五经》、《孝经》，这些文本大多朗朗上口、适合诵读。隋唐时期，古代语文教育因为科举考试制度的出現焕发出勃勃生机，关于语文学习大文豪韩愈有言：“口不绝吟。”要求学生在诵读的过程中做到“沉潜于义训，反复乎句读”，从而提升自己的写作水准。到了宋元，朱熹提出了著名的朱子读书法，其中一条“熟读精思”——“观书先须熟读，继之精思，使其意皆若出于吾之心”，再次强调了反复诵读的重要性③。总而言之，在漫长的古代语文教育时期，诵读教学始终被摆在学生学习的重要位置上。
从古代语文诵读教学法的历史反观现如今的语文阅读教学，看到的不是诵读教学法的发展而是没落。小学语文特级教师薛法根老师写过一篇文章叫《尴尬的朗读教学》，“读”一直是语文课堂上一件难事，老师不会教，学生教不会。总的来说，问题还是在于读得少了，用的心少了。回溯古代语文教育，教育者一直在强调读的重要性，却极少有人站出来谈一谈如何读。即使朱熹有言：“凡读书，须字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记。只是要多诵遍数，自然上口，久远不忘。”讲求的也仅仅是“自然上口”。如果真的有诵读技巧，也包含在一句话之中——“书读百遍，其义自见”。读第一遍和读第一百遍最大的区别在于：读得多了，文章融入了诵读者个性化的体悟；读得多了，诵读者就从读别人的文章逐渐变成通过读别人的文章表达自己的阅读情感；读得多了，读的是别人的文章，丰富的却是诵读者自己的精神世界。从第一遍到第一百遍，诵读不是简单的重复，而是“剥洋葱”一般的步步深入，直到触动学生的情感。《义务教育语文课程标准（2011年版）》第二部分“课程目标与内容”中提到通过阅读教学要使学生“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法。有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解的能力。能阅读日常的书报杂志，能初步鉴赏文学作品，丰富自己的精神世界”。大量诵读能够帮助学生获得良好的语感，提高学生对语言的感受和理解能力，进而获得初步鉴赏文学作品的能力，在诵读过程中丰富自己的精神世界。当然大量诵读并不代表什么都读，在诵读文章的选择上需要教师和学生共同付出心血。换句话说，需要“吟诵有度”。
（二）诵读教学法的相关理论溯源
从语文教学的角度看，诵读教学法是为阅读教学服务的，阅读离不开文章。对古代语文诵读教学法的解读自然离不开文章学的专业角度。钱穆先生在《中国文学史》一书中说道：“建安文学始，中国文学之表达才有了独立观念与自觉性。”其中又以“曹丕是在中国文学史上讲文学之价值与技巧的第一人”④。在曹丕的《典论论文》中有关于文章学的传统论述：“文以气为主；……譬诸音乐，曲度虽均，节奏同检，至于引气不齐，巧拙有素，虽在父兄，不能以移子弟。”可见沿袭《周礼》将语文与音乐结合的旧俗，曹丕将语文文章与音乐相类比，提出使得音乐有异的主要原因在于个人的“引气”，那么文章的气所不同光靠眼睛看是体会不足的，气是活的，是文章技法之外的神气，需要用声音读才能更好地感受。“文章之气”的说法直到清代仍然流传。从理论角度阐明了诵读教学法的可靠性——文章要诵读，要自其声了解其气，解其神韵。
如今小学语文课本从一开始就教育学生：“读书有三到——心到、眼到、口到。”诵读教学法可以实现“心、眼、口”三者的自然结合。在诵读过程中，诵读者的“心”与作者作文之“心”不断碰撞。这里的“心”代表的是诵读的用心程度——读得对、读得流畅是最基本的诵读要求，这是用心的基本体现；读出作者的写作情感与写作风格是第二层要求，如在诵读《小狗包弟》时初读可能只觉得故事有趣，再次用心读才能体会作者巴金字里行间的懊悔与痛苦、体会巴金经历文革风波之后伤痕文学作品背后保有的那一种最初的坦率、真诚的作文风格；从作者作文之心再出发读出诵读者自己的生活体验与精神感悟，到了这时，诵读的声调节奏便自然而然地随着诵读者的情感变化，由眼到口、由口到心、心又反过来强化口的表达效果。叶圣陶先生说：“教材无非是一个例子。”例子的作用是抛砖引玉，通过一篇文章体会一种自己尚未经历过的人生境遇、获得人生经验，诵读在中间起到十分大的作用，这符合现代语文教学中倡导的“由读到写”理念。 现代文学家巴金曾说：“我不懂什么文章作法，也没有学过文艺理论，就是滚瓜烂熟地记下了几百篇经典篇章，然后自然而然地就会写文章了。”这句话虽然有夸张之处，但形象地说明了由读到写可以帮助学生掌握写作技巧，并且因为诵读的是完整的文章，所以学生掌握的写作技巧有实例可依，因此应用时十分顺畅自然。需要注意的是，由读到写的“阅读”中要运用诵读的阅读方法，深层次地进入作者作品的情感世界并找到作品与诵读者之间的情感契合点，才能使他人的文章变成自己的财富。换句话说，需要“活用成法”。
二、鉴今——吟诵有度，活用成法
今天的语文阅读教学关注无声的内部语言的阅读，从一方面来说，这是基于提高课堂教学效率的考虑，无声的内部语言的阅读更适合速读，帮助学生快速掌握文章大意，完成阅读任务。但从另一方面来说，不是所有文本都适合速读，有些文章需要反复诵读咀嚼才能真正吃透，不至于使学生的阅读“买椟还珠”。有文字的地方就有声音，凭借声音，可以使单纯的文本活起来，使文本之后的作者与诵读者的情感动起来。
（一）根据不同文本适度诵读
诵读的声调节奏不是同一而论的，应根据不同文本的表达内容与表达目的选择不同的声调节奏。譬如：清代古文家曾国藩认为：诵读的声调要高——“非高声朗读则不能展其雄伟之概”；节奏要慢——“非密咏恬吟则不能探其深远之韵”。这是针对古代语文常学的文言文提出的诵读要求，古代文言文缺少句读，语句简洁但意味深长，需要高声诵读，眼口耳心并用，才能加深记忆，才利于进一步理解。如果直接用于现代语文阅读教学中则难免有失偏颇。现代文根据表达内容分为文学类文本和实用类文本，两类文本对于诵读的声调节奏又有不同的要求。文学类文本主要的写作目的是“诗言志”，文本中或隐或现地展露出作者的意志情趣，诵读的声调节奏根据作者意志情趣的不同而不同。举例说来，现代诗《相信未来》在诵读的时候要富有激情，带有对现实的无奈和无奈之后仍抱有的对未来的希望，节奏要急中有缓。史铁生的《我与地坛》在诵读时声调要低沉，用沉缓的声音渲染史铁生生命沉思之余的那一种寂寞的心绪。实用类文本主要用来阐述说明，在诵读时注意讲述事实，声调清晰节奏平缓。
除此之外，诵读对于语文教学的优势已在上文中进行了说明——诵读唤起情感帮助阅读、助力写作，还在潜移默化中锻炼了学生的口语表达能力。要在实际教学活动中实现这些价值目标，教师就需要在运用诵读教学方法时有计划地在学生现有水平与教学目标之间设置分目标。适度前进，才能将步子迈得稳而快。具体说来，诵读目标可以分为三层——第一层，关注局部障碍：读得顺畅，读懂意思；第二层，着眼文章全局：读出文体特征，读出作者情感；第三层，带动个人情感：读出个人体验，唤起个人感悟。以“读”为线索串联起整个阅读教学活动，让学生“在读中学”、“在学中读”，最后诵读达到深层境界，阅读学习就水到渠成。教师应根据不同年级学生的心理水平定位不同的诵读层次，将诵读教学法的积极作用发挥到最大的同时也不至于向学生提出过高要求，“贪多嚼不烂”。
（二）自主阅读灵活多样
掌握了各类文本的诵读方法之后还要在诵读过程中找到个人情感的宣泄口，用文本唤起个人的情感，再用个人的情感进一步对文本进行渲染，使诵读更成功。如果少了这一步，诵读就只能加深个人对文本阅读的体验，没有办法将阅读体验融进个人的精神世界之中成为个人写作的有用材料。譬如，对于生活在和平年代的学生来说，爱国主义情怀是高高在上、不可捉摸的，学生对于祖国民族缺乏直观的感受，只能通过阅读文本有所体会。当诵读舒婷的《祖国呵，我亲爱的祖国》时，对“河边上破旧的老水车”、“额上熏黑的矿灯”、“干瘪的稻穗”、“失修的路基”等进行重读，通过生活中可见的残破意象对当时贫弱的祖国产生共鸣的悲悯，再对“簇新的理想”、“雪被下古莲的胚芽”、“挂着眼泪的笑涡”、“新刷出的雪白的起跑线”等加以重音，展现出悲悯背后的希望与爱，只有带入学生自己的体验读出了這些意象的“新”与“美”，才能唤起学生对祖国无限的爱与重。诵读之后，只要再见到生活中美好的意象，学生就能联想起对祖国百年兴衰变化的深思，联想起如今祖国的可爱之处，爱国情怀油然而生。
更重要的是新课标强调自主、合作、探究的学习方式，所谓“自主”指的是学生在学习活动中占主导地位，教师只是学习活动的引领者，帮助学生掌握自主学习的方法，并在学生自主学习的过程中予以侧面引导。诵读在教师的情境引导下展开后就成为学生自主体验的过程。不同学生的生活成长经历不同，阅读中与自身结合产生的阅读体验是“一千个读者有一千个哈姆雷特”。教师只要保证学生的阅读体验不偏离“哈姆雷特”这条主线，剩下的就可以给学生的个性化解读留下更多的空间。此外，语文学习中还有一个概念叫作“语感”，语感代表的是语文学习中的隐性知识，教师对学生只可意会不可言传。那么，诵读教学法可以帮助学生获得语感，切实体会某些特定的语言表达的精妙之处。最后，叶圣陶先生认为语文教学最重要的目标是使学生养成阅读和写作的习惯，“这所谓‘读书习惯’指自己能够读，自己欢喜读而言；但是逐句讲解的办法却不要学生自己读；既然不能自己读，又怎么会欢喜读”。诵读教学法就是将读的任务交还给学生自己，由他去读。
中国语文教育史源远流长，教育经验历久弥新，值得今天的语文教师咀嚼再三。古代语文诵读教学法历史根基扎实、理论渊源可寻，在今天社会仍然散发出别样的魅力。语文阅读教学一直以来都是教学改革的重要方向之一，然而语文阅读教学要想寻找出路，不应将眼光一直向外、向新，还应该关注到古代语文教学中的优秀经验，将其融合在今天的语文教学活动之中，使其根实叶茂、更焕生机。
注释：
①鲁迅.朝花夕拾[M].天津：天津人民出版社，2015.1.1.
②[清]段玉裁.说文解字注[M].上海：商务印书馆，1930.
③[南宋]朱熹.朱子读书法[M].天津：天津社会科学院出版社，2016.10.31.
④钱穆，讲述.叶龙，记录整理.中国文学史[M].成都：天地出版社，2017.3.
参考文献：
[1]袁娟娟.古代语文诵读与当今阅读教学[J].文学教育（下），2016（03）：90.
[2]徐佩婴.诵读教学法溯源与重构[D].呼和浩特：内蒙古师范大学，2004.
[3]陆霖霖.在当代视野下对诵读教学的重审与重构[D].上海：华东师范大学，2010.
[4]邵丽英.春诵夏弦——中国古代诵读略谈[J].现代传播（中国传媒大学学报），2014，36（03）：147-148.
[5]张悦群.阅读的心理机制与阅读教学[J].中学语文教学参考，1998（06）.
[6]曹恩尧.训练诵读培养自能读书能力[J].河北教育，2001（10）.
关键词： 古代语文诵读教学法 经验 启示
什么是“诵读”呢？鲁迅在《从百草园到三味书屋》一文中写道：“先生自己也念书。后来，我们的声音便低下去，静下去了，只有他还大声朗读着：‘铁如意，指挥倜傥，一座皆惊呢；金叵罗，颠倒淋漓噫，千杯未醉嗬……’我疑心这是极好的文章，因为读到这里，他总是微笑起来，而且将头仰起，摇着，向后面拗过去，拗过去。”①在这里，鲁迅的用词是“朗读”，但从先生读时所加的语气词“呢”、“噫”、“嗬”，以及读时的神态“微笑”，动作“将头仰起，摇着，向后面拗过去，拗过去”，可以看出先生应是在“诵读”，而非“朗读”。清代段玉裁《说文解字注》中：“诵则非直背文，又为吟咏以声节之。”②朗读强调对文本内容的高声复述，考查学生对字词障碍的排除和文本内容的基本理解。诵读则强调感情的融入和声调的抑扬顿挫，是更高意义上的读法。要想更多地汲取诵读教学法的经验，就要从古代语文诵读教学法这一源头出发。
一、溯源——历史回溯，理论支撑
今天诵读在语文教学中的地位有变化，但诵读在语文教学中一直存在至今，说明其根基牢固。虽然历史上未曾明确提出过“诵读教学法”的概念，但众多古代文献中或多或少都谈及“诵读”。诵读在古代语文阅读教学中的地位可见一斑。首先，对古代语文诵读教学法进行两方面回溯——
（一）诵读教学法的历史回溯
中国教育史约等于中国语文教育史，而中国古代教育的主要目的是培养统治阶级需要的人才——儒家定义的“君子”。为了培养君子，孔子十分强调礼乐的教育作用。早在先秦，《周礼》：“大司乐教国子以乐德、乐语、乐舞。”其中“乐语”将语文和音乐相结合，结合的方式就是“讽诵”。东汉郑玄注《周礼》：“倍（背）文曰讽，以声节之曰诵。”在背文的同时注意声调节奏，通过讽诵者之口使文章带有音乐之美，音乐之美又反过来使文章更具感染力。再到魏晋南北朝时，顺应语文教学需要出现了一些特定的教材文本，如《五经》、《孝经》，这些文本大多朗朗上口、适合诵读。隋唐时期，古代语文教育因为科举考试制度的出現焕发出勃勃生机，关于语文学习大文豪韩愈有言：“口不绝吟。”要求学生在诵读的过程中做到“沉潜于义训，反复乎句读”，从而提升自己的写作水准。到了宋元，朱熹提出了著名的朱子读书法，其中一条“熟读精思”——“观书先须熟读，继之精思，使其意皆若出于吾之心”，再次强调了反复诵读的重要性③。总而言之，在漫长的古代语文教育时期，诵读教学始终被摆在学生学习的重要位置上。
从古代语文诵读教学法的历史反观现如今的语文阅读教学，看到的不是诵读教学法的发展而是没落。小学语文特级教师薛法根老师写过一篇文章叫《尴尬的朗读教学》，“读”一直是语文课堂上一件难事，老师不会教，学生教不会。总的来说，问题还是在于读得少了，用的心少了。回溯古代语文教育，教育者一直在强调读的重要性，却极少有人站出来谈一谈如何读。即使朱熹有言：“凡读书，须字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记。只是要多诵遍数，自然上口，久远不忘。”讲求的也仅仅是“自然上口”。如果真的有诵读技巧，也包含在一句话之中——“书读百遍，其义自见”。读第一遍和读第一百遍最大的区别在于：读得多了，文章融入了诵读者个性化的体悟；读得多了，诵读者就从读别人的文章逐渐变成通过读别人的文章表达自己的阅读情感；读得多了，读的是别人的文章，丰富的却是诵读者自己的精神世界。从第一遍到第一百遍，诵读不是简单的重复，而是“剥洋葱”一般的步步深入，直到触动学生的情感。《义务教育语文课程标准（2011年版）》第二部分“课程目标与内容”中提到通过阅读教学要使学生“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法。有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解的能力。能阅读日常的书报杂志，能初步鉴赏文学作品，丰富自己的精神世界”。大量诵读能够帮助学生获得良好的语感，提高学生对语言的感受和理解能力，进而获得初步鉴赏文学作品的能力，在诵读过程中丰富自己的精神世界。当然大量诵读并不代表什么都读，在诵读文章的选择上需要教师和学生共同付出心血。换句话说，需要“吟诵有度”。
（二）诵读教学法的相关理论溯源
从语文教学的角度看，诵读教学法是为阅读教学服务的，阅读离不开文章。对古代语文诵读教学法的解读自然离不开文章学的专业角度。钱穆先生在《中国文学史》一书中说道：“建安文学始，中国文学之表达才有了独立观念与自觉性。”其中又以“曹丕是在中国文学史上讲文学之价值与技巧的第一人”④。在曹丕的《典论论文》中有关于文章学的传统论述：“文以气为主；……譬诸音乐，曲度虽均，节奏同检，至于引气不齐，巧拙有素，虽在父兄，不能以移子弟。”可见沿袭《周礼》将语文与音乐结合的旧俗，曹丕将语文文章与音乐相类比，提出使得音乐有异的主要原因在于个人的“引气”，那么文章的气所不同光靠眼睛看是体会不足的，气是活的，是文章技法之外的神气，需要用声音读才能更好地感受。“文章之气”的说法直到清代仍然流传。从理论角度阐明了诵读教学法的可靠性——文章要诵读，要自其声了解其气，解其神韵。
如今小学语文课本从一开始就教育学生：“读书有三到——心到、眼到、口到。”诵读教学法可以实现“心、眼、口”三者的自然结合。在诵读过程中，诵读者的“心”与作者作文之“心”不断碰撞。这里的“心”代表的是诵读的用心程度——读得对、读得流畅是最基本的诵读要求，这是用心的基本体现；读出作者的写作情感与写作风格是第二层要求，如在诵读《小狗包弟》时初读可能只觉得故事有趣，再次用心读才能体会作者巴金字里行间的懊悔与痛苦、体会巴金经历文革风波之后伤痕文学作品背后保有的那一种最初的坦率、真诚的作文风格；从作者作文之心再出发读出诵读者自己的生活体验与精神感悟，到了这时，诵读的声调节奏便自然而然地随着诵读者的情感变化，由眼到口、由口到心、心又反过来强化口的表达效果。叶圣陶先生说：“教材无非是一个例子。”例子的作用是抛砖引玉，通过一篇文章体会一种自己尚未经历过的人生境遇、获得人生经验，诵读在中间起到十分大的作用，这符合现代语文教学中倡导的“由读到写”理念。 现代文学家巴金曾说：“我不懂什么文章作法，也没有学过文艺理论，就是滚瓜烂熟地记下了几百篇经典篇章，然后自然而然地就会写文章了。”这句话虽然有夸张之处，但形象地说明了由读到写可以帮助学生掌握写作技巧，并且因为诵读的是完整的文章，所以学生掌握的写作技巧有实例可依，因此应用时十分顺畅自然。需要注意的是，由读到写的“阅读”中要运用诵读的阅读方法，深层次地进入作者作品的情感世界并找到作品与诵读者之间的情感契合点，才能使他人的文章变成自己的财富。换句话说，需要“活用成法”。
二、鉴今——吟诵有度，活用成法
今天的语文阅读教学关注无声的内部语言的阅读，从一方面来说，这是基于提高课堂教学效率的考虑，无声的内部语言的阅读更适合速读，帮助学生快速掌握文章大意，完成阅读任务。但从另一方面来说，不是所有文本都适合速读，有些文章需要反复诵读咀嚼才能真正吃透，不至于使学生的阅读“买椟还珠”。有文字的地方就有声音，凭借声音，可以使单纯的文本活起来，使文本之后的作者与诵读者的情感动起来。
（一）根据不同文本适度诵读
诵读的声调节奏不是同一而论的，应根据不同文本的表达内容与表达目的选择不同的声调节奏。譬如：清代古文家曾国藩认为：诵读的声调要高——“非高声朗读则不能展其雄伟之概”；节奏要慢——“非密咏恬吟则不能探其深远之韵”。这是针对古代语文常学的文言文提出的诵读要求，古代文言文缺少句读，语句简洁但意味深长，需要高声诵读，眼口耳心并用，才能加深记忆，才利于进一步理解。如果直接用于现代语文阅读教学中则难免有失偏颇。现代文根据表达内容分为文学类文本和实用类文本，两类文本对于诵读的声调节奏又有不同的要求。文学类文本主要的写作目的是“诗言志”，文本中或隐或现地展露出作者的意志情趣，诵读的声调节奏根据作者意志情趣的不同而不同。举例说来，现代诗《相信未来》在诵读的时候要富有激情，带有对现实的无奈和无奈之后仍抱有的对未来的希望，节奏要急中有缓。史铁生的《我与地坛》在诵读时声调要低沉，用沉缓的声音渲染史铁生生命沉思之余的那一种寂寞的心绪。实用类文本主要用来阐述说明，在诵读时注意讲述事实，声调清晰节奏平缓。
除此之外，诵读对于语文教学的优势已在上文中进行了说明——诵读唤起情感帮助阅读、助力写作，还在潜移默化中锻炼了学生的口语表达能力。要在实际教学活动中实现这些价值目标，教师就需要在运用诵读教学方法时有计划地在学生现有水平与教学目标之间设置分目标。适度前进，才能将步子迈得稳而快。具体说来，诵读目标可以分为三层——第一层，关注局部障碍：读得顺畅，读懂意思；第二层，着眼文章全局：读出文体特征，读出作者情感；第三层，带动个人情感：读出个人体验，唤起个人感悟。以“读”为线索串联起整个阅读教学活动，让学生“在读中学”、“在学中读”，最后诵读达到深层境界，阅读学习就水到渠成。教师应根据不同年级学生的心理水平定位不同的诵读层次，将诵读教学法的积极作用发挥到最大的同时也不至于向学生提出过高要求，“贪多嚼不烂”。
（二）自主阅读灵活多样
掌握了各类文本的诵读方法之后还要在诵读过程中找到个人情感的宣泄口，用文本唤起个人的情感，再用个人的情感进一步对文本进行渲染，使诵读更成功。如果少了这一步，诵读就只能加深个人对文本阅读的体验，没有办法将阅读体验融进个人的精神世界之中成为个人写作的有用材料。譬如，对于生活在和平年代的学生来说，爱国主义情怀是高高在上、不可捉摸的，学生对于祖国民族缺乏直观的感受，只能通过阅读文本有所体会。当诵读舒婷的《祖国呵，我亲爱的祖国》时，对“河边上破旧的老水车”、“额上熏黑的矿灯”、“干瘪的稻穗”、“失修的路基”等进行重读，通过生活中可见的残破意象对当时贫弱的祖国产生共鸣的悲悯，再对“簇新的理想”、“雪被下古莲的胚芽”、“挂着眼泪的笑涡”、“新刷出的雪白的起跑线”等加以重音，展现出悲悯背后的希望与爱，只有带入学生自己的体验读出了這些意象的“新”与“美”，才能唤起学生对祖国无限的爱与重。诵读之后，只要再见到生活中美好的意象，学生就能联想起对祖国百年兴衰变化的深思，联想起如今祖国的可爱之处，爱国情怀油然而生。
更重要的是新课标强调自主、合作、探究的学习方式，所谓“自主”指的是学生在学习活动中占主导地位，教师只是学习活动的引领者，帮助学生掌握自主学习的方法，并在学生自主学习的过程中予以侧面引导。诵读在教师的情境引导下展开后就成为学生自主体验的过程。不同学生的生活成长经历不同，阅读中与自身结合产生的阅读体验是“一千个读者有一千个哈姆雷特”。教师只要保证学生的阅读体验不偏离“哈姆雷特”这条主线，剩下的就可以给学生的个性化解读留下更多的空间。此外，语文学习中还有一个概念叫作“语感”，语感代表的是语文学习中的隐性知识，教师对学生只可意会不可言传。那么，诵读教学法可以帮助学生获得语感，切实体会某些特定的语言表达的精妙之处。最后，叶圣陶先生认为语文教学最重要的目标是使学生养成阅读和写作的习惯，“这所谓‘读书习惯’指自己能够读，自己欢喜读而言；但是逐句讲解的办法却不要学生自己读；既然不能自己读，又怎么会欢喜读”。诵读教学法就是将读的任务交还给学生自己，由他去读。
中国语文教育史源远流长，教育经验历久弥新，值得今天的语文教师咀嚼再三。古代语文诵读教学法历史根基扎实、理论渊源可寻，在今天社会仍然散发出别样的魅力。语文阅读教学一直以来都是教学改革的重要方向之一，然而语文阅读教学要想寻找出路，不应将眼光一直向外、向新，还应该关注到古代语文教学中的优秀经验，将其融合在今天的语文教学活动之中，使其根实叶茂、更焕生机。
注释：
①鲁迅.朝花夕拾[M].天津：天津人民出版社，2015.1.1.
②[清]段玉裁.说文解字注[M].上海：商务印书馆，1930.
③[南宋]朱熹.朱子读书法[M].天津：天津社会科学院出版社，2016.10.31.
④钱穆，讲述.叶龙，记录整理.中国文学史[M].成都：天地出版社，2017.3.
参考文献：
[1]袁娟娟.古代语文诵读与当今阅读教学[J].文学教育（下），2016（03）：90.
[2]徐佩婴.诵读教学法溯源与重构[D].呼和浩特：内蒙古师范大学，2004.
[3]陆霖霖.在当代视野下对诵读教学的重审与重构[D].上海：华东师范大学，2010.
[4]邵丽英.春诵夏弦——中国古代诵读略谈[J].现代传播（中国传媒大学学报），2014，36（03）：147-148.
[5]张悦群.阅读的心理机制与阅读教学[J].中学语文教学参考，1998（06）.
[6]曹恩尧.训练诵读培养自能读书能力[J].河北教育，2001（10）.