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【摘要】这篇文章通过调查问卷的方式分析了目前学生的写作兴趣、写作中出现的问题及学生在写作课堂中期待学到的知识。通过比较现有的几种写作方法，过程体裁教学法的使用能更有效的提升学生的写作兴趣，提高他们的写作能力。
【关键词】英语写作 分析 比较 过程体裁
随着世界的全球化，大学毕业生，无论在工作领域还是学习领域，需要大量接触外文类书籍期刊及其他外文材料，并且他们用英文写作的要求也越来越迫切。然而长期以来，英语写作教学在大学英语教学过程中一直处在被忽视的边缘。许多高校在教授大学英语的过程中，只是将写作作为一项作业练习，由学生自行完成，教师只在用词及语法层面做出简单的修改。久而久之，学生对英语写作的兴趣及能力越来越低，甚至只能用来应付期末和四六级考试。
为了测试学生的写作态度，写作中遇到的问题以及学生期望获得什么样的写作教学，笔者参照其他硕士研究生论文中的调查问卷，结合本篇论文的需求，做了相应的修改设置了一份调查问卷。非英语专业的108名学生填写了本份问卷。调查问卷中的第一个问题是检测学生对英语写作听、说、读、写四个方面的兴趣。约44% 的学生对口语感兴趣，33%的学生对听力感兴趣，而只有大约14%的学生对英语写作感兴趣。由此可见，大部分的学生意识不到英语写作的重要性。第二个问题主要检测学生造成写作困难的原因。50%的学生认为他们缺乏对相关体裁的知识，约44%的学生认为他们本身英语水平的低下让他们无力表达自己的观点。第三个问题询问学生可否用新奇的观点、流畅的语言以及逻辑性强的框架写出一篇好的英语文章，约69%的学生感觉自己不能完成，也进一步表明学生在写作方面缺乏信心和能力。第四到第六个问题是关于写作课上教师讲授的重点。约53%的学生回应教师将重点放在培养学生的语言连贯性和改错上；约56%的学生承认老师有时会分析某一种特殊的体裁，但不会经常性地进行体裁分析；而在改错环节，约56%的学生认为老师改错的重点在于学生的语法和用词错误。第七到第十个问题测试学生对写作的关注点。在第七个问题的回答中，大部分的学生会仔细阅读老师的改错并修改错误。约47%的学生认为教师分析体裁有助于他们提升写作能力；约44%的学生认为广泛阅读某一类体裁的文章对写作有很大的帮助；在第十个问题中，学生表明在写作过程中，他们偶尔会考虑读者的兴趣和需要，但大部分情况不会。最后三个问题是检测学生的写作期望。第十一个问题询问学生最喜欢那种写作教学反馈，约56%的学生选择教师的反馈，而约31%的学生喜欢小组讨论；第十二个问题询问学生希望从教师处获得何种反馈，大部分学生选择强化学生的语言表达和对写作体裁进行分析；最后一个问题大部分学生赞同小组讨论以及将读者的兴趣和需要考虑进写作过程中对于提升学生的写作兴趣是有帮助的。
通过对以上的分析进行总结，我们可以得出如下结论：
首先，学生的主要写作问题是缺乏写作兴趣，缺乏相应的体裁的知识，因此缺乏写作的自信心。另一方面，学生的低写作水平影响了他们自由表达自己的观点。其次，在实际的英语写作教学中，大部分教师将重点放在修改用词和语法的错误上，极少数教师鼓励学生分析写作体裁进行写作。再次，学生最希望得到的写作反馈既来自老师又来自同学的讨论，学生渴望体裁的知识，语言的培训和小组讨论来帮助他们充分参与到写作过程中。
综合几种常用的写作教学法，成果教学法在20世纪50-60年代在美国比较流行，它的重心在句子层面，強调使用正确的用词、语法和拼写，而忽略了写作的社会语境；同时不断地改错也不利于培养学生的自信心。过程教学法出现在20世纪60年代晚期到70年代早期，Conner （1996） 总结了过程写作法的七个特征。他指出过程写作法应该强调写前过程，写作过程和后期的修改过程。在写作过程中，教师教授写作技巧，指导学生修改文章。过程写作法认为所有文章的写作都适用于同一个过程，学生们缺乏相应的输入，特别是语言知识方面的输入，因此很难成功写作。体裁写作法形成于20世纪中期，Cope and Kalantzis （1993：11） 为其设置了三个阶段：教师根据范文介绍特定的体裁特征，教师和学生就本体裁进行讨论互动，学生就本体裁独立写作。体裁写作法更强调文章的社会功能。然而此方法也有它的局限性，秦秀白 （2000） 总结体裁写作法的缺点在于体裁相对来说是规定性，如果教师在课堂上不鼓励学生创新，整个课堂会变得无趣；教师在课堂上如果紧扣课本讲授，将不利用学生创新；因为课堂授课时间的限制，教师无法给学生讲授所有体裁。
在深入研究和分析以上三种教学法优缺点的基础上，Badger
【关键词】英语写作 分析 比较 过程体裁
随着世界的全球化，大学毕业生，无论在工作领域还是学习领域，需要大量接触外文类书籍期刊及其他外文材料，并且他们用英文写作的要求也越来越迫切。然而长期以来，英语写作教学在大学英语教学过程中一直处在被忽视的边缘。许多高校在教授大学英语的过程中，只是将写作作为一项作业练习，由学生自行完成，教师只在用词及语法层面做出简单的修改。久而久之，学生对英语写作的兴趣及能力越来越低，甚至只能用来应付期末和四六级考试。
为了测试学生的写作态度，写作中遇到的问题以及学生期望获得什么样的写作教学，笔者参照其他硕士研究生论文中的调查问卷，结合本篇论文的需求，做了相应的修改设置了一份调查问卷。非英语专业的108名学生填写了本份问卷。调查问卷中的第一个问题是检测学生对英语写作听、说、读、写四个方面的兴趣。约44% 的学生对口语感兴趣，33%的学生对听力感兴趣，而只有大约14%的学生对英语写作感兴趣。由此可见，大部分的学生意识不到英语写作的重要性。第二个问题主要检测学生造成写作困难的原因。50%的学生认为他们缺乏对相关体裁的知识，约44%的学生认为他们本身英语水平的低下让他们无力表达自己的观点。第三个问题询问学生可否用新奇的观点、流畅的语言以及逻辑性强的框架写出一篇好的英语文章，约69%的学生感觉自己不能完成，也进一步表明学生在写作方面缺乏信心和能力。第四到第六个问题是关于写作课上教师讲授的重点。约53%的学生回应教师将重点放在培养学生的语言连贯性和改错上；约56%的学生承认老师有时会分析某一种特殊的体裁，但不会经常性地进行体裁分析；而在改错环节，约56%的学生认为老师改错的重点在于学生的语法和用词错误。第七到第十个问题测试学生对写作的关注点。在第七个问题的回答中，大部分的学生会仔细阅读老师的改错并修改错误。约47%的学生认为教师分析体裁有助于他们提升写作能力；约44%的学生认为广泛阅读某一类体裁的文章对写作有很大的帮助；在第十个问题中，学生表明在写作过程中，他们偶尔会考虑读者的兴趣和需要，但大部分情况不会。最后三个问题是检测学生的写作期望。第十一个问题询问学生最喜欢那种写作教学反馈，约56%的学生选择教师的反馈，而约31%的学生喜欢小组讨论；第十二个问题询问学生希望从教师处获得何种反馈，大部分学生选择强化学生的语言表达和对写作体裁进行分析；最后一个问题大部分学生赞同小组讨论以及将读者的兴趣和需要考虑进写作过程中对于提升学生的写作兴趣是有帮助的。
通过对以上的分析进行总结，我们可以得出如下结论：
首先，学生的主要写作问题是缺乏写作兴趣，缺乏相应的体裁的知识，因此缺乏写作的自信心。另一方面，学生的低写作水平影响了他们自由表达自己的观点。其次，在实际的英语写作教学中，大部分教师将重点放在修改用词和语法的错误上，极少数教师鼓励学生分析写作体裁进行写作。再次，学生最希望得到的写作反馈既来自老师又来自同学的讨论，学生渴望体裁的知识，语言的培训和小组讨论来帮助他们充分参与到写作过程中。
综合几种常用的写作教学法，成果教学法在20世纪50-60年代在美国比较流行，它的重心在句子层面，強调使用正确的用词、语法和拼写，而忽略了写作的社会语境；同时不断地改错也不利于培养学生的自信心。过程教学法出现在20世纪60年代晚期到70年代早期，Conner （1996） 总结了过程写作法的七个特征。他指出过程写作法应该强调写前过程，写作过程和后期的修改过程。在写作过程中，教师教授写作技巧，指导学生修改文章。过程写作法认为所有文章的写作都适用于同一个过程，学生们缺乏相应的输入，特别是语言知识方面的输入，因此很难成功写作。体裁写作法形成于20世纪中期，Cope and Kalantzis （1993：11） 为其设置了三个阶段：教师根据范文介绍特定的体裁特征，教师和学生就本体裁进行讨论互动，学生就本体裁独立写作。体裁写作法更强调文章的社会功能。然而此方法也有它的局限性，秦秀白 （2000） 总结体裁写作法的缺点在于体裁相对来说是规定性，如果教师在课堂上不鼓励学生创新，整个课堂会变得无趣；教师在课堂上如果紧扣课本讲授，将不利用学生创新；因为课堂授课时间的限制，教师无法给学生讲授所有体裁。
在深入研究和分析以上三种教学法优缺点的基础上，Badger