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一、我国教育产业化研究的历史回顾
我国市场经济体制目标确立以来，理论界曾两次掀起教育产业化的大讨论，一是1992年邓小平南巡，特别是党的十四大确立了建立社会主义市场经济的方针以后，教育界围绕市场经济与教育的关系展开了一场教育能否产业化的大讨论。二是1998年末，由于国内宏观经济活动出现疲软，总需求不足，作为改革以来最后一个供不应求的卖方市场，教育又一次进入人们的视野，特别是经济学家们的视野。经济学家试图通过扩大教育市场的供给能力，藉以扩大人们教育消费，拉动国内需求。进入21世纪，人们对教育产业化是否合理，我国教育能否产业化改革的问题，理论界仍然存在不同看法：一种观点认为，“教育产业化”就是“使教育变成产业的状态，就是说应该像经营其他产业一样，按照市场经济的规律来经营教育，通过市场来实现教育资源的合理配置，提高教育投资的最大效益”，实质上是主张产业化，按照市场规律运行。另一种观点认为：“由于教育是特殊的第三产业，教育的社会收益率要大大高于个人的收益率，教育的公共产品这一特性非常显著，因此不能将教育的产业化理解成教育的全盘市场化，彻底按企业方式来经营”。否认教育产业化就是完全市场化。
教育产业化的合理性问题的意见分歧大致表现为三个方面：一是认为教育是私人产品，应当遵循一定的市场规则与价格体系，由市场机制加以调节，完全可以产业化和市场化。二是认为教育是一种介于公共物品与私人物品之间的混合物，它与国家的兴衰成败关系重大，是产业但不能产业化即市场化。三是认为教育是一种类似于国防的公共物品，只能由国家提供。如果从劳动价值论角度分析，我们不难得出教育产业化存在合理性的结论。
二、教育产业化价值分析的理论基础
马克思曾在《资本论》第一卷中指出：“校董不把他的资本投入香肠工厂而投入教育工厂，这并不使事情有任何改变。因此，生产工人的概念绝不只是包含活动和效果之间的关系，工人和劳动产品之间的关系，而且还包含一种特殊社会的、历史地生产的生产关系。”马克思在这里强调教育是一种产业，教育活动是一种生产行为。从产业来分析，教育产业的产品就是教育服务，它是教育主体凭借各种教学设备和教学条件向受教育者提供的各种劳务或精神产品，它包含着一般无差别的人类劳动。
浙江省委党校教授浙江省特级经济学专家陆立军在《中国社会科学》、《经济研究》等权威刊物发表多篇论文，提出应全面、准确地理解马克思关于生产劳动的理论和方法，突破只有生产出物质产品的劳动才是生产劳动的传统观点，应肯定劳务和精神产品的生产都是生产性劳动，应当发展马克思的劳动价值理论，全面准确地理解创造价值的抽象劳动，肯定科教文卫等领域劳动者的劳动也是创造价值的，[5]主张肯定教育服务的生产性和产业性。
美国经济学家舒尔茨在1960年美国经济学年会上发表的具有独创意义的讲演《人力资本的投资》也指出，人的知识、技能、健康等人力资本的增加对经济增长的贡献远比物质、劳动力数量的增加更为重要。“人力资本”是教育服务的产物，其价值由凝结在其中的一般社会劳动量来决定，教学过程就是受教育者在学习条件下教师劳动凝结的过程和教育服务过程，学习的年限越长，凝结的劳动越多，产品的价值量就越大，从而作为人力资本的劳动者为社会创造的价值就可能越大。受教育者人力资本内在综合素质的提高，是教育服务本质功能的体现，也是教育服务使用价值的反映，体现了教育的内在价值。作为教育服务的主体，学校通过教学活动，为社会提供了包含更大价值的“人力资本”，应当参与市场分配，实现教育服务的价值。
三、教育产业化是教育服务实现其市场价值的必要条件
按照马克思劳动二重性理论，生产商品的劳动分为具体劳动和抽象劳动，不同性质和形式的具体劳动创造使之适合人们需要的使用价值，表现为生产过程中活劳动与物化劳动的消耗，它是人类社会存在和发展的必要条件。作为人类体力和脑力消耗的抽象劳动创造价值，它包含在商品的使用价值之中，通过使用价值的市场交换使价值得以实现，其实质是人与人之间的社会交换关系。教育部门及其教职员工凭借教学设施及各种设备向受教育者提供教育服务，为社会培养出更多素质更高的人力资源，间接推动经济的发展和社会的进步，其使用价值是任何其他部门所无法替代的。
在教育服务市场，受教育者作为市场客体是教育服务的购买者和消费者，对教育服务的消费同其他商品的消费一样具有排它性和竞争性。消费者要得到其使用价值，就要付出价值。教育服务作为一种更为复杂的劳动过程，包含着更多的人类劳动；客体不是被动地对服务本身加以消费，而是消费、吸收和创造的统一。通过这一过程，受教育者的劳动技能和素质得到提高，更能促进社会生产的发展和财富的增加。教育服务凝结的一般无差别的人类劳动有必要得到社会的价值肯定。
依据马克思的生产力要素理论，具有一定的科学技术知识、生产经验和劳动技能的劳动者即人力资本是生产力要素中首要的、根本的、能动的要素，是生产力要素中最活跃最革命的因素。随着现代教育科学技术的发展和社会的进步，劳动力要素包含的科技含量不断增加，其综合素质在不断提高。一方面，接受过较高教育的劳动者具有更多的知识和较高的技能，能更快地适应新的环境、掌握新技术甚至进行有效的技术创新，为国家和社会创造更高的劳动生产率和更多的财富。另一方面，知识分子既是新知识和新技术的接受者使用者又是新技术的发明者创造者和推动者，正如西方经济学家亚当·斯密和马歇尔认为的，在各种资本投资中，对人本身的投资是最有价值的，他能给投资者带来更多的回报。作为“人力资本”创作者的教育服务，必然要参与市场活动：教育部门有必要通过市场进行产品交换，实现相应的价值补偿，使教育活动得以正常维持，在激烈地国内外教育竞争中得以生存和发展。
教育支出是一种生产性投资，它生产的知识可以直接提供给社会其他部门（部分可转换为物质产品），它提供知识服务、进行技术创造与创新，为国家为社会培养各种各样的人才。学校与社会之间这种服务和被服务的关系，决定了学校及其教职工所提供的各项服务要按照等价交换的原则得到相应的经济回报，以补偿其劳动消耗。而我国政府教与个人对教育投资的相对比例处于下降趋势。据统计，99年我国教育支出占当年GDP的2.79%，而到2004年这一比例仍然维持在99年的水平，同期的个人教育投资却处于不断上升趋势。政府对教育投入的相对减少，教育成本的分担必然是对教育服务消费的受教育者。市场条件下教育服务必须按照教育发展规律及市场需求的变化，自觉地调节自身结构与功能满足市场的需求，提高自己的竞争能力。作为一种基础产业，国家可以在发挥对教育的宏观调控作用的前提下，把教育推向市场，既可以提高办学效率，又可以改变目前我国穷国办大教育而导致的资金不足的尴尬局面。正如美国芝加哥大学教授、诺贝尔奖经济学获得者弗里德曼在1955年发表的《政府在教育中的作用》一文中指出的，要解决政府垄断行为、教育效益低下、资源浪费等问题中唯一的出路就是走市场化道路，把市场法则运用于教育领域，走教育产业化之路。
从西方国家教育发展看，早期发达的欧洲国家、后起者居上的美国以及二战后迅速崛起的日本，都走的是教育市场化道路。特别是二战后日本的教育模式，融合了许多中国教育的传统，更多的接受了西方教育体制的影响，鼓励私学的发展，目前其私立在校大学生占大学生总数的80%，私立学校市场化、产业化和企业化的运行模式，使日本教育得到快速发展，经济发展从中受益。在不断深化改革的今天，中国教育将面对国际教育资本跨国运动的冲击及人才国际化的挑战，需要国家在政策上放开对教育的束缚与管制，给教育以更大的自由发展空间，有必要借鉴西方国家的教育产业化模式的优势，发展和壮大中国的教育产业。
四、教育产业化是社会发展的必然结果
不论是经典马克思主义者、当代经济学家还是其他西方经济学家，都肯定了教育部门的产业性，教育产业化是教育面对市场经济而做出的必然选择。西方国家的历史经验也告诉我们，产业化是教育发展的必由之路。国家应切实把教育作为一种产业推向市场，发挥市场的作用，“必须转变把教育作为消费投资的观念，要切实把发展教育作为基础性建设，把教育投资作为一种基础性的投资，千方百计地增加教育投入”，对我国起步较晚的教育产业予以扶植，为教育的腾飞助一臂之力。同时从宏观政策方面为教育产业内部的公平有序竞争和健康发展创造优质的外部环境，使教育完全能够以市场主体的角色，遵循教育发展的客观规律和市场的客观需求，优化教育资源配置，提高教育资源利用效率，在市场竞争中提高教育服务质量，更好的服务于国家经济与社会。
任何一个国家的经济社会的发展和进步，都离不开教育的作用，正如江泽民在98年第三次全国教育工作会议上所强调的“当今世界上，综合国力的竞争，越来越表现为以经济实力、国防实力和民族凝聚力的竞争，无论是哪一方面的实力增强来说，教育都具有基础性的地位。教育的产业化发展和市场化运行，不仅有利于教育特别是高等教育功能的有效发挥，使教育功能在更高效率和效益上提高资源的配置和组合效能，有效扩大教育供给、提高教育质量，而且有利于带动人力资本投资，提高劳动者的人力资本含量和产品的科技含量，提高我国在国际市场上的综合竞争实力。
我国市场经济体制目标确立以来，理论界曾两次掀起教育产业化的大讨论，一是1992年邓小平南巡，特别是党的十四大确立了建立社会主义市场经济的方针以后，教育界围绕市场经济与教育的关系展开了一场教育能否产业化的大讨论。二是1998年末，由于国内宏观经济活动出现疲软，总需求不足，作为改革以来最后一个供不应求的卖方市场，教育又一次进入人们的视野，特别是经济学家们的视野。经济学家试图通过扩大教育市场的供给能力，藉以扩大人们教育消费，拉动国内需求。进入21世纪，人们对教育产业化是否合理，我国教育能否产业化改革的问题，理论界仍然存在不同看法：一种观点认为，“教育产业化”就是“使教育变成产业的状态，就是说应该像经营其他产业一样，按照市场经济的规律来经营教育，通过市场来实现教育资源的合理配置，提高教育投资的最大效益”，实质上是主张产业化，按照市场规律运行。另一种观点认为：“由于教育是特殊的第三产业，教育的社会收益率要大大高于个人的收益率，教育的公共产品这一特性非常显著，因此不能将教育的产业化理解成教育的全盘市场化，彻底按企业方式来经营”。否认教育产业化就是完全市场化。
教育产业化的合理性问题的意见分歧大致表现为三个方面：一是认为教育是私人产品，应当遵循一定的市场规则与价格体系，由市场机制加以调节，完全可以产业化和市场化。二是认为教育是一种介于公共物品与私人物品之间的混合物，它与国家的兴衰成败关系重大，是产业但不能产业化即市场化。三是认为教育是一种类似于国防的公共物品，只能由国家提供。如果从劳动价值论角度分析，我们不难得出教育产业化存在合理性的结论。
二、教育产业化价值分析的理论基础
马克思曾在《资本论》第一卷中指出：“校董不把他的资本投入香肠工厂而投入教育工厂，这并不使事情有任何改变。因此，生产工人的概念绝不只是包含活动和效果之间的关系，工人和劳动产品之间的关系，而且还包含一种特殊社会的、历史地生产的生产关系。”马克思在这里强调教育是一种产业，教育活动是一种生产行为。从产业来分析，教育产业的产品就是教育服务，它是教育主体凭借各种教学设备和教学条件向受教育者提供的各种劳务或精神产品，它包含着一般无差别的人类劳动。
浙江省委党校教授浙江省特级经济学专家陆立军在《中国社会科学》、《经济研究》等权威刊物发表多篇论文，提出应全面、准确地理解马克思关于生产劳动的理论和方法，突破只有生产出物质产品的劳动才是生产劳动的传统观点，应肯定劳务和精神产品的生产都是生产性劳动，应当发展马克思的劳动价值理论，全面准确地理解创造价值的抽象劳动，肯定科教文卫等领域劳动者的劳动也是创造价值的，[5]主张肯定教育服务的生产性和产业性。
美国经济学家舒尔茨在1960年美国经济学年会上发表的具有独创意义的讲演《人力资本的投资》也指出，人的知识、技能、健康等人力资本的增加对经济增长的贡献远比物质、劳动力数量的增加更为重要。“人力资本”是教育服务的产物，其价值由凝结在其中的一般社会劳动量来决定，教学过程就是受教育者在学习条件下教师劳动凝结的过程和教育服务过程，学习的年限越长，凝结的劳动越多，产品的价值量就越大，从而作为人力资本的劳动者为社会创造的价值就可能越大。受教育者人力资本内在综合素质的提高，是教育服务本质功能的体现，也是教育服务使用价值的反映，体现了教育的内在价值。作为教育服务的主体，学校通过教学活动，为社会提供了包含更大价值的“人力资本”，应当参与市场分配，实现教育服务的价值。
三、教育产业化是教育服务实现其市场价值的必要条件
按照马克思劳动二重性理论，生产商品的劳动分为具体劳动和抽象劳动，不同性质和形式的具体劳动创造使之适合人们需要的使用价值，表现为生产过程中活劳动与物化劳动的消耗，它是人类社会存在和发展的必要条件。作为人类体力和脑力消耗的抽象劳动创造价值，它包含在商品的使用价值之中，通过使用价值的市场交换使价值得以实现，其实质是人与人之间的社会交换关系。教育部门及其教职员工凭借教学设施及各种设备向受教育者提供教育服务，为社会培养出更多素质更高的人力资源，间接推动经济的发展和社会的进步，其使用价值是任何其他部门所无法替代的。
在教育服务市场，受教育者作为市场客体是教育服务的购买者和消费者，对教育服务的消费同其他商品的消费一样具有排它性和竞争性。消费者要得到其使用价值，就要付出价值。教育服务作为一种更为复杂的劳动过程，包含着更多的人类劳动；客体不是被动地对服务本身加以消费，而是消费、吸收和创造的统一。通过这一过程，受教育者的劳动技能和素质得到提高，更能促进社会生产的发展和财富的增加。教育服务凝结的一般无差别的人类劳动有必要得到社会的价值肯定。
依据马克思的生产力要素理论，具有一定的科学技术知识、生产经验和劳动技能的劳动者即人力资本是生产力要素中首要的、根本的、能动的要素，是生产力要素中最活跃最革命的因素。随着现代教育科学技术的发展和社会的进步，劳动力要素包含的科技含量不断增加，其综合素质在不断提高。一方面，接受过较高教育的劳动者具有更多的知识和较高的技能，能更快地适应新的环境、掌握新技术甚至进行有效的技术创新，为国家和社会创造更高的劳动生产率和更多的财富。另一方面，知识分子既是新知识和新技术的接受者使用者又是新技术的发明者创造者和推动者，正如西方经济学家亚当·斯密和马歇尔认为的，在各种资本投资中，对人本身的投资是最有价值的，他能给投资者带来更多的回报。作为“人力资本”创作者的教育服务，必然要参与市场活动：教育部门有必要通过市场进行产品交换，实现相应的价值补偿，使教育活动得以正常维持，在激烈地国内外教育竞争中得以生存和发展。
教育支出是一种生产性投资，它生产的知识可以直接提供给社会其他部门（部分可转换为物质产品），它提供知识服务、进行技术创造与创新，为国家为社会培养各种各样的人才。学校与社会之间这种服务和被服务的关系，决定了学校及其教职工所提供的各项服务要按照等价交换的原则得到相应的经济回报，以补偿其劳动消耗。而我国政府教与个人对教育投资的相对比例处于下降趋势。据统计，99年我国教育支出占当年GDP的2.79%，而到2004年这一比例仍然维持在99年的水平，同期的个人教育投资却处于不断上升趋势。政府对教育投入的相对减少，教育成本的分担必然是对教育服务消费的受教育者。市场条件下教育服务必须按照教育发展规律及市场需求的变化，自觉地调节自身结构与功能满足市场的需求，提高自己的竞争能力。作为一种基础产业，国家可以在发挥对教育的宏观调控作用的前提下，把教育推向市场，既可以提高办学效率，又可以改变目前我国穷国办大教育而导致的资金不足的尴尬局面。正如美国芝加哥大学教授、诺贝尔奖经济学获得者弗里德曼在1955年发表的《政府在教育中的作用》一文中指出的，要解决政府垄断行为、教育效益低下、资源浪费等问题中唯一的出路就是走市场化道路，把市场法则运用于教育领域，走教育产业化之路。
从西方国家教育发展看，早期发达的欧洲国家、后起者居上的美国以及二战后迅速崛起的日本，都走的是教育市场化道路。特别是二战后日本的教育模式，融合了许多中国教育的传统，更多的接受了西方教育体制的影响，鼓励私学的发展，目前其私立在校大学生占大学生总数的80%，私立学校市场化、产业化和企业化的运行模式，使日本教育得到快速发展，经济发展从中受益。在不断深化改革的今天，中国教育将面对国际教育资本跨国运动的冲击及人才国际化的挑战，需要国家在政策上放开对教育的束缚与管制，给教育以更大的自由发展空间，有必要借鉴西方国家的教育产业化模式的优势，发展和壮大中国的教育产业。
四、教育产业化是社会发展的必然结果
不论是经典马克思主义者、当代经济学家还是其他西方经济学家，都肯定了教育部门的产业性，教育产业化是教育面对市场经济而做出的必然选择。西方国家的历史经验也告诉我们，产业化是教育发展的必由之路。国家应切实把教育作为一种产业推向市场，发挥市场的作用，“必须转变把教育作为消费投资的观念，要切实把发展教育作为基础性建设，把教育投资作为一种基础性的投资，千方百计地增加教育投入”，对我国起步较晚的教育产业予以扶植，为教育的腾飞助一臂之力。同时从宏观政策方面为教育产业内部的公平有序竞争和健康发展创造优质的外部环境，使教育完全能够以市场主体的角色，遵循教育发展的客观规律和市场的客观需求，优化教育资源配置，提高教育资源利用效率，在市场竞争中提高教育服务质量，更好的服务于国家经济与社会。
任何一个国家的经济社会的发展和进步，都离不开教育的作用，正如江泽民在98年第三次全国教育工作会议上所强调的“当今世界上，综合国力的竞争，越来越表现为以经济实力、国防实力和民族凝聚力的竞争，无论是哪一方面的实力增强来说，教育都具有基础性的地位。教育的产业化发展和市场化运行，不仅有利于教育特别是高等教育功能的有效发挥，使教育功能在更高效率和效益上提高资源的配置和组合效能，有效扩大教育供给、提高教育质量，而且有利于带动人力资本投资，提高劳动者的人力资本含量和产品的科技含量，提高我国在国际市场上的综合竞争实力。