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中小学课程改革的实施已有时日，作为中国基础教育领域的一项重大改革，课程改革在教师的教学和学生的学习领域都产生了相当大的影响，全国各地的学校都对新课改投入了相当的热情与精力，也取得了一定的成效。但是，直面现实，我们勿需讳言，这一次的课程改革在取得一定成效的同时还有着许多的“不尽如人意”，比如区域推进的不平衡、课堂教学重形式、教师素质的欠缺与职业倦怠让课改面临智力支撑的错位等，诸如此类，无不是课改取得全面胜利的泥淖。因此，我们有必要对课改进行深层次的反思与追问，看看到底是谁扼住了它的咽喉。
专家篇：“乱花渐欲迷人眼，浅草才能没马蹄”
《中国教育报》曾刊登一篇题为《新课改，你说我们该听谁的》的文章，在教师中引起强烈的反响。文章写道：“随着课程改革的深入推进，新课改中操作性不强等问题日益凸显……(不少专家学者)开始就新课改中存在的问题，以发表文章、讲学等形式进行反思……专家学者之间的相关争论，却让广大基层教师和教研人员乱了方寸。”文章还引用一位老师的话：“……课标组专家来时讲的是一套，一些国家级专家来时讲的是一套，大专院校和研究所的教授、研究员来时讲的又是另一套。这些人都是大专家、大学者，你说我们该听谁的？”文章真实地反映了教师在课改中渴望专家指导，又对专家的指导脱离教学实际不满意的矛盾心理。
是呀，中国的课改是谁在引导？专家！专家在哪里？是给我们作报告的教授吗？他们更多的是理论阐发，尽管很多教授都能够走出象牙之塔，来到课改一线，走访、座谈甚至深入课堂与一线教师面对面，他们确实为新一轮课改作过很多有益的指导，但是他们毕竟不是中小学教师。他们可以感同身受，但却无法代替一线教师的思考和体验，正如陶渊明也“种豆南山下”，但他和一个真正农民的感受定然是不尽相同的。这一观点从新课程理念中大量的外来生僻概念的引进，让许多一线教师尤其是农村教师不知所措无从下手中可以得到充分的验证。其实，我们的把握着课改话语权与方向的专家们能不能把目光再看得深远一些呢？然而，专家是在大学或科研机构做着大学问的，又哪里有太多的时间和精力来关注这“小学问”呢？于是，他们下学校进课堂自然有限，与一线教师和基层教育管理者接触和交流自然有限。与实践的脱节，与广大执行者的陌生和远离，让人不得不生疑：这样的理念到底能引领我们走多远？
好在，面对公众、舆论对课改诸多的批评，专家们最终认清了问题的关键：“我们要明确争论的来源是什么——是未来要面对的挑战。应对这样的挑战，我们感到，需要什么样的人，就必须要教育出什么样的人来。（刘坚）”
教师篇：“云横秦岭家何在，雪拥蓝关马不前”
教师是课程改革的根本动因，是新课改成败的关键。在课程改革中，改革者总是期望教师在实施中能够发生符合改革要求的转变，从而使改革在课堂教学中取得实效。然而，与这种期望不相协调的是，教师在课改中从观念到行为经常表现出的矛盾状态：一方面，他们对改革充满期待，在实施中积极求变；另一方面，他们似乎又对改革心存畏惧，在实施中裹足不前。
职业的倦怠。教师尤其是农村教师的工作繁重，他们有时一人教几个班、几门学科，整天忙碌于繁杂的事务中，对教师职业失去了激情，甚至将教育工作仅仅作为一种谋生的手段，对教育改革失去了热情。他们以倦怠的心理，冷漠的态度对待。特别是新课程评价改革的滞后、考试的重压没有消除，他们认为不论怎样改革，按照老法子上课照样能考好。一些老教师甚至认为他们工作了许多年，经过了好几次课改，改来改去仍然是老样子。于是，他们对课改冷眼旁观，认为风头过后还会回到老路上来。
专业素质薄弱。在课改推进过程中，不可否认教师的专业素质得到了长足进步。但与新课程所要求的学识、能力、创新精神、教学艺术、综合素养等方面的目标还有一定的差距。部分教师敬业精神较差，甚至有抵触和应付现象。比如艺术教师、科学教师专业素质和专业水平很难适应新课程的要求；对于开放的课堂教学模式不能很好地把握，造成了教学秩序混乱的状况：校本教研中教师缺乏提炼问题的能力，等等。究其原因，主要是教师工作量太大，学校对教师鼓励性评价机制还不够科学，部分教师的基本素养有待进一步提高。同时实验教师感到业务事情太多太杂，就是加班加点也很难完成任务。
引领的缺失。课改中许多理念是前所未有的，是需要有一定的专业水平才能深切领悟的，是需要专业引领的。尤其是农村教师更需要有专业的指引，更需要有经常的耳濡目染，更需要有身边的榜样让他们学习。然而，绝大多数一线教师学习培训的机会少，与专家学者、优秀教师接触的机会少，他们经受着引领缺失带来的“贫血”。再就是一些年轻教师对课改理念的理解和认识不到位，比如自主学习、合作学习在课堂实践中最后变成自主变自流，合作有形式无实质等，使得课堂教学过于情景化、生活化。
实践中难以操作的困扰。许多教师表示，新课程的理念的确非常先进，但许多方面在目前条件下难以操作。例如，新课程要求“面向每一个学生，特别是有差异的学生”，赞赏富有个性化的理解和表达。这无疑是每一个教师应该追求的教育理想，但从实践方面看，在现行大班额的教学环境下，教师深感“如何让能力参差不齐的学生都学懂，却是一个世界性的难题”。又如，新课程强调学生动手能力、实践能力的培养，但我们目前多数的学校能为学生操作提供什么样的条件，社会实践活动能在多大程度上得到社会的支持、配合等，也是教师感到困扰、无助的问题。尤其是，在当前升学考试制度及其命题方向没有实质性突破的形势下，要求教师既要不遗余力地将新课程的理念进行到底，又要切实地保证升学率，这不但在客观上难以兼顾，事实上也是一种相互矛盾的现象。这使得教师认为难以进行角色定位，经常陷入角色模糊和角色冲突之中。
好在，与新课程相应的高考方案初步形成，已开始进入实践、行动阶段，进入比较理性的阶段了。有识之士更加清醒地看到：课改带来了教育的本质积极的变化，比如，教师在课改中逐渐成为学习者、研究者、实践者和建设者。没有哪个时代的教师比现在的教师更希望成为研究者。
评价篇：“问苍茫大地，谁主沉浮”
新课程教育评价由侧重甄别转向侧重发展，既重视学生在评定中的个性化反应方式，又倡导让学生在评定中学会合作，不仅重视学生解决问题的结论，更重视得出结论的过程。然而现行的考试制度由于追求升学率的影响，多年来形成了以考分和名次作为衡量学生的惟一标准的评价体系，大家在“分数”怪圈里忙得不可开交。造成新课程教育评价理论与教育实践的严重错位。
评价理论与实践严重脱节。对于一个教育方案，教育理论工作者注重的是其科学性，而教育实际工作者注重的是其可行性。价值观的不同就常常造成教育理论与教育实践的脱节。我国当前的教育评价理论可行性研究还比较薄弱，如对学生个体素质的测评，尤其是对学生在非认知因素、思想道德素质、心理健康水平等方面的测评，缺乏科学有效的技术和手段。另外，教育评价指标体系的设计缺乏坚实的科学依据，操作性较差，而且体系过于庞杂，影响了教育评价的信度和效度，实践起来十分困难。可见，加强教育评价理论的可行性研究是当务之急。
名校“以分取人”的现实与新的人才观错位。新的人才观要求我们重点培养具有初步的创新精神、实践能力和具有健壮的体魄与良好的心理素质的一代新人。然而当今中小学校仍在追求升学率，特别是升入高一级名校的比率。从重点高中到重点初中进而到重点小学，学生差一分，家长心甘情愿多交数千元乃至数万元谋求择校。许多学校因此以培养状元或以升学率高登榜首为名不遗余力地宣传自己。并且当前学校对教师工作的考查、学校在上级眼中的位次，主要是以学生成绩为主。考试成绩优者就会有一顶顶“先进”“优秀”“模范”等桂冠送给你。这使得许多教师、学校不得不全力投入应试。
家长、社会“以升学率看学校”的现实与新的教育观错位。家长强烈追求分数的愿望使教师和学校的课程改革背负着沉重的思想压力。据调查，家长追求分数的教育观念主要由以下三个因素决定：第一，中国传统的教育价值观。这种价值观以获取功名、扬名显祖为目的，在对学校教育的评价上直接表现为“以分数定成败”、重结果轻过程，他们最关注孩子的中、高考成绩，最关注孩子能否升入重点学校。这种沉淀于社会、家长深沉心理结构中的价值观，与课改提倡的“关注学生的发展”理念，形成鲜明的对照。第二，目前，国家的人才选拔制度尚不健全。除“一张试卷定终身”的选拔制度外，别无良策。而学生又是家庭全部的希望所在，孩子的分数便决定了一个家庭的命运。虽然有的家长也认识到课改有利于提高学生能力，但在中、高考面前，他们还是“忍痛割爱”地选分数。第三，课改的社会宣传力度不大，社会、家长对新课程的理念、内容均不了解或了解甚少或有误解。而学生的社会背景、家庭背景又密切关联着学生的学习态度、成就动机、职业定向。
批判是为了更好地建设，回顾是为了更好地前行。既然明确了突围的方向，凭借毅者的坚韧，智者的灵动，勇者的无畏，能者的办法，胜利就已经不再遥远。
课改是通向未来的路，而不是回家的路。愿改革者多一些理性的思辨，多一些实践的投入，多一些智慧的沉淀。“旁观”者少一些功利的评价，少一些无由的批评，多一些清醒的批判，更多一些宽容和有效的建设。为教育计，为万千孩子的发展计，作为师者，我们应该更多一些独立的思考与判断，多一些敢于践行和担当的责任与良知。
责任编辑邹韵文
专家篇：“乱花渐欲迷人眼，浅草才能没马蹄”
《中国教育报》曾刊登一篇题为《新课改，你说我们该听谁的》的文章，在教师中引起强烈的反响。文章写道：“随着课程改革的深入推进，新课改中操作性不强等问题日益凸显……(不少专家学者)开始就新课改中存在的问题，以发表文章、讲学等形式进行反思……专家学者之间的相关争论，却让广大基层教师和教研人员乱了方寸。”文章还引用一位老师的话：“……课标组专家来时讲的是一套，一些国家级专家来时讲的是一套，大专院校和研究所的教授、研究员来时讲的又是另一套。这些人都是大专家、大学者，你说我们该听谁的？”文章真实地反映了教师在课改中渴望专家指导，又对专家的指导脱离教学实际不满意的矛盾心理。
是呀，中国的课改是谁在引导？专家！专家在哪里？是给我们作报告的教授吗？他们更多的是理论阐发，尽管很多教授都能够走出象牙之塔，来到课改一线，走访、座谈甚至深入课堂与一线教师面对面，他们确实为新一轮课改作过很多有益的指导，但是他们毕竟不是中小学教师。他们可以感同身受，但却无法代替一线教师的思考和体验，正如陶渊明也“种豆南山下”，但他和一个真正农民的感受定然是不尽相同的。这一观点从新课程理念中大量的外来生僻概念的引进，让许多一线教师尤其是农村教师不知所措无从下手中可以得到充分的验证。其实，我们的把握着课改话语权与方向的专家们能不能把目光再看得深远一些呢？然而，专家是在大学或科研机构做着大学问的，又哪里有太多的时间和精力来关注这“小学问”呢？于是，他们下学校进课堂自然有限，与一线教师和基层教育管理者接触和交流自然有限。与实践的脱节，与广大执行者的陌生和远离，让人不得不生疑：这样的理念到底能引领我们走多远？
好在，面对公众、舆论对课改诸多的批评，专家们最终认清了问题的关键：“我们要明确争论的来源是什么——是未来要面对的挑战。应对这样的挑战，我们感到，需要什么样的人，就必须要教育出什么样的人来。（刘坚）”
教师篇：“云横秦岭家何在，雪拥蓝关马不前”
教师是课程改革的根本动因，是新课改成败的关键。在课程改革中，改革者总是期望教师在实施中能够发生符合改革要求的转变，从而使改革在课堂教学中取得实效。然而，与这种期望不相协调的是，教师在课改中从观念到行为经常表现出的矛盾状态：一方面，他们对改革充满期待，在实施中积极求变；另一方面，他们似乎又对改革心存畏惧，在实施中裹足不前。
职业的倦怠。教师尤其是农村教师的工作繁重，他们有时一人教几个班、几门学科，整天忙碌于繁杂的事务中，对教师职业失去了激情，甚至将教育工作仅仅作为一种谋生的手段，对教育改革失去了热情。他们以倦怠的心理，冷漠的态度对待。特别是新课程评价改革的滞后、考试的重压没有消除，他们认为不论怎样改革，按照老法子上课照样能考好。一些老教师甚至认为他们工作了许多年，经过了好几次课改，改来改去仍然是老样子。于是，他们对课改冷眼旁观，认为风头过后还会回到老路上来。
专业素质薄弱。在课改推进过程中，不可否认教师的专业素质得到了长足进步。但与新课程所要求的学识、能力、创新精神、教学艺术、综合素养等方面的目标还有一定的差距。部分教师敬业精神较差，甚至有抵触和应付现象。比如艺术教师、科学教师专业素质和专业水平很难适应新课程的要求；对于开放的课堂教学模式不能很好地把握，造成了教学秩序混乱的状况：校本教研中教师缺乏提炼问题的能力，等等。究其原因，主要是教师工作量太大，学校对教师鼓励性评价机制还不够科学，部分教师的基本素养有待进一步提高。同时实验教师感到业务事情太多太杂，就是加班加点也很难完成任务。
引领的缺失。课改中许多理念是前所未有的，是需要有一定的专业水平才能深切领悟的，是需要专业引领的。尤其是农村教师更需要有专业的指引，更需要有经常的耳濡目染，更需要有身边的榜样让他们学习。然而，绝大多数一线教师学习培训的机会少，与专家学者、优秀教师接触的机会少，他们经受着引领缺失带来的“贫血”。再就是一些年轻教师对课改理念的理解和认识不到位，比如自主学习、合作学习在课堂实践中最后变成自主变自流，合作有形式无实质等，使得课堂教学过于情景化、生活化。
实践中难以操作的困扰。许多教师表示，新课程的理念的确非常先进，但许多方面在目前条件下难以操作。例如，新课程要求“面向每一个学生，特别是有差异的学生”，赞赏富有个性化的理解和表达。这无疑是每一个教师应该追求的教育理想，但从实践方面看，在现行大班额的教学环境下，教师深感“如何让能力参差不齐的学生都学懂，却是一个世界性的难题”。又如，新课程强调学生动手能力、实践能力的培养，但我们目前多数的学校能为学生操作提供什么样的条件，社会实践活动能在多大程度上得到社会的支持、配合等，也是教师感到困扰、无助的问题。尤其是，在当前升学考试制度及其命题方向没有实质性突破的形势下，要求教师既要不遗余力地将新课程的理念进行到底，又要切实地保证升学率，这不但在客观上难以兼顾，事实上也是一种相互矛盾的现象。这使得教师认为难以进行角色定位，经常陷入角色模糊和角色冲突之中。
好在，与新课程相应的高考方案初步形成，已开始进入实践、行动阶段，进入比较理性的阶段了。有识之士更加清醒地看到：课改带来了教育的本质积极的变化，比如，教师在课改中逐渐成为学习者、研究者、实践者和建设者。没有哪个时代的教师比现在的教师更希望成为研究者。
评价篇：“问苍茫大地，谁主沉浮”
新课程教育评价由侧重甄别转向侧重发展，既重视学生在评定中的个性化反应方式，又倡导让学生在评定中学会合作，不仅重视学生解决问题的结论，更重视得出结论的过程。然而现行的考试制度由于追求升学率的影响，多年来形成了以考分和名次作为衡量学生的惟一标准的评价体系，大家在“分数”怪圈里忙得不可开交。造成新课程教育评价理论与教育实践的严重错位。
评价理论与实践严重脱节。对于一个教育方案，教育理论工作者注重的是其科学性，而教育实际工作者注重的是其可行性。价值观的不同就常常造成教育理论与教育实践的脱节。我国当前的教育评价理论可行性研究还比较薄弱，如对学生个体素质的测评，尤其是对学生在非认知因素、思想道德素质、心理健康水平等方面的测评，缺乏科学有效的技术和手段。另外，教育评价指标体系的设计缺乏坚实的科学依据，操作性较差，而且体系过于庞杂，影响了教育评价的信度和效度，实践起来十分困难。可见，加强教育评价理论的可行性研究是当务之急。
名校“以分取人”的现实与新的人才观错位。新的人才观要求我们重点培养具有初步的创新精神、实践能力和具有健壮的体魄与良好的心理素质的一代新人。然而当今中小学校仍在追求升学率，特别是升入高一级名校的比率。从重点高中到重点初中进而到重点小学，学生差一分，家长心甘情愿多交数千元乃至数万元谋求择校。许多学校因此以培养状元或以升学率高登榜首为名不遗余力地宣传自己。并且当前学校对教师工作的考查、学校在上级眼中的位次，主要是以学生成绩为主。考试成绩优者就会有一顶顶“先进”“优秀”“模范”等桂冠送给你。这使得许多教师、学校不得不全力投入应试。
家长、社会“以升学率看学校”的现实与新的教育观错位。家长强烈追求分数的愿望使教师和学校的课程改革背负着沉重的思想压力。据调查，家长追求分数的教育观念主要由以下三个因素决定：第一，中国传统的教育价值观。这种价值观以获取功名、扬名显祖为目的，在对学校教育的评价上直接表现为“以分数定成败”、重结果轻过程，他们最关注孩子的中、高考成绩，最关注孩子能否升入重点学校。这种沉淀于社会、家长深沉心理结构中的价值观，与课改提倡的“关注学生的发展”理念，形成鲜明的对照。第二，目前，国家的人才选拔制度尚不健全。除“一张试卷定终身”的选拔制度外，别无良策。而学生又是家庭全部的希望所在，孩子的分数便决定了一个家庭的命运。虽然有的家长也认识到课改有利于提高学生能力，但在中、高考面前，他们还是“忍痛割爱”地选分数。第三，课改的社会宣传力度不大，社会、家长对新课程的理念、内容均不了解或了解甚少或有误解。而学生的社会背景、家庭背景又密切关联着学生的学习态度、成就动机、职业定向。
批判是为了更好地建设，回顾是为了更好地前行。既然明确了突围的方向，凭借毅者的坚韧，智者的灵动，勇者的无畏，能者的办法，胜利就已经不再遥远。
课改是通向未来的路，而不是回家的路。愿改革者多一些理性的思辨，多一些实践的投入，多一些智慧的沉淀。“旁观”者少一些功利的评价，少一些无由的批评，多一些清醒的批判，更多一些宽容和有效的建设。为教育计，为万千孩子的发展计，作为师者，我们应该更多一些独立的思考与判断，多一些敢于践行和担当的责任与良知。
责任编辑邹韵文