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【摘要】 数学知识是创新思维发展的灵魂，而知识应融于问题之中，没有问题意识，也难有高质量的思维. 本文主要阐述了数学问题意识的内涵，以及初中生数学问题意识的培养策略.
【关键词】 初中数学；问题意识；策略
在经济、科技的高速发展的同时，我们中国人也如同一台高速运转流水线上的零件，所有人在匆忙中收获了无数，也失去了很多，教育也在追求急功近利，导致“教育以考试为本，学校以应试为本，家长以分数为本”价值取向的盛行，教师为提高所谓的“效率”而大肆灌输，直接将结论交给学生了事，而学生整天湮没于书山题海之中，靠拼命地“刷题”提高考分，缺少思考、缺少想象. 学生整天生活于“标准答案”的樊篱之中，不敢有半点突破，奉行“拿来主义”，习惯于被动接受，问题意识淡薄，不敢提问题、不善于提问题、不乐于提问题. 我们数学教师要培养学生的问题意识，发挥学生的主观能动性，激活学生的自主意识，激发其创造力.
一、数学问题意识的内涵
问题意识是学习个体在数学概念学习、命题学习、技能形成、问题解决等认知活动中遇到难以解决的困惑、对实际的问题的疑虑而产生急于探究的心理状态，这种心理驱使他们不断发现、提出与解决问题. 数学问题意识主要表现为好奇心、怀疑、困惑、探究等几种形式，好奇心能促使学生追根溯源，主动发现，能激发学生强烈的探究欲望；学生持有怀疑态度，才能突破传统观点，才能不迷信于权威、不困囿于书本，才会产生发现新问题、提出问题的冲动；学生有了困惑，才会在教师的启发下理清概念与事实间的联系，才能开启学生的思维，体验成功后的愉悦；学生有了探究，才能对发现进行严格的检验，才能在建构知识中融入自己的理解.
二、初中生数学问题意识的培养策略
创设数学教学情境，让学生“想问”. 教学情境是数学问题生长的“土壤”，良好的情境才能产生滋生高质量的问题. 教师要为数学与生活之间搭建联系的桥梁，从生活中挖掘素材，能激发学生的学习动机，诱引学生发现问题.
教师要摒弃“满堂灌、满堂问”的做法，要留有让学生思考、探索的空间，要运用生活中的事例创设情境，能引发学生在看一看、量一量、折一折等活动中探索规律、提出问题，在猜想、探究、验证中获得一般性的结论. 如在“验证勾股定理”教学中，教者让学生剪出4个全等的直角三角形，并利用手中的直角三角形尝试拼出下面图形.
学生通过观察发现，每个图形除4个直角三角形外，都包括2个正方形. 通过不同的方法表示图形的面积，通过化简之后，能得到勾股定理.
二、保护学生的好奇心，引导学生“敢问”
好奇心是培养学生科学素养的基础，是进行科学探究的前提. 随着年龄的增长，初中生的好奇心正逐渐削弱. 当学生运用已有知识不能解决问题时会产生认知冲突，教师要利用这个心理特点创设悬疑情境，呈现矛盾内容，以激发学生的好奇心，驱使学生积极思考，主动发现、主动提问. 如在“有理数的乘方”教学中，教者讲解“棋盘上的数学”故事，国王答应发明国际象棋的大臣的要求，“在第1格放1粒米，第2格放2粒米，第3格放4粒米，然后是8粒，16粒，32粒，直至放到第64格. ”教者故事停顿，学生窃窃私语，“也不需要多少米啊！”“这也太容易满足了吧！”教者接着说，“国王也这么认为，可大臣却说，‘就怕您国库里没有这么多的米！’”学生顿时来了兴趣，其好奇心被唤起，产生探索的欲望.
教师要鼓励学生积极思考，在学生困惑不解时，教师要予以必要的引导，让他们能发现并解决问题，从而完成自己创造的过程. 教师倾听学生的表达，认真对待学生的每一次提问，要充满热情，充满期待，不能表现出一丝的不屑. 如果学生遭受了教师的冷漠，甚至嘲笑、斥责，无疑对学生的提问给予当头一棒，学生再也不会主动思考、积极提问了.
三、注重学生思维的引导，教会学生“善问”
良好的问题情境需要教师的精心“呵护”，教师要发挥教学艺术，巧妙引导学生提出有质量、有价值的问题. 如在“确定圆的条件”教学中，教者提出问题：“构成一个圆的两个要素是什么？需要几个点就可以确定一个圆？请联系‘两点确定一条直线’进行探索. ”学生能联系旧知“经过一点可以作无数条直线，经过两点可以确定一条直线”提出问题，经过一点A可以作几个圆？经过两点A、B，可以作几个圆？经过三点A、B、C，可以作几个圆？三点在同一条直线上呢？学生能在知识的“生长点”上提问，在思考、探索的基础上获得确定圆的条件：不在同一直线上的三个点确定一个圆.
教师在分析学情、精准把握学生“最近发展区”的基础上提出问题，引导学生在交流合作中彼此分享，相互促进，共同提高. 学生通过交流，能站在不同角度分析问题，能感受解决同一问题的不同的数学思想.
总之，随着课程改革的不断深入，我们数学教学要从以教材、教师、课本为中心走向以学生为中心，要从“问教”走向“问学”，培养学生的问题意识，不断发掘学生潜力，提高学生的数学综合能力.
【参考文献】
[1]杨中会. 浅谈数学教学中学生问题意识和能力的培养[J].数学教研，2009.
[2]欧阳文. 学生无问题意识的原因与问题意识的培养[J]. 湘潭大学社会科学学报，1999.
【关键词】 初中数学；问题意识；策略
在经济、科技的高速发展的同时，我们中国人也如同一台高速运转流水线上的零件，所有人在匆忙中收获了无数，也失去了很多，教育也在追求急功近利，导致“教育以考试为本，学校以应试为本，家长以分数为本”价值取向的盛行，教师为提高所谓的“效率”而大肆灌输，直接将结论交给学生了事，而学生整天湮没于书山题海之中，靠拼命地“刷题”提高考分，缺少思考、缺少想象. 学生整天生活于“标准答案”的樊篱之中，不敢有半点突破，奉行“拿来主义”，习惯于被动接受，问题意识淡薄，不敢提问题、不善于提问题、不乐于提问题. 我们数学教师要培养学生的问题意识，发挥学生的主观能动性，激活学生的自主意识，激发其创造力.
一、数学问题意识的内涵
问题意识是学习个体在数学概念学习、命题学习、技能形成、问题解决等认知活动中遇到难以解决的困惑、对实际的问题的疑虑而产生急于探究的心理状态，这种心理驱使他们不断发现、提出与解决问题. 数学问题意识主要表现为好奇心、怀疑、困惑、探究等几种形式，好奇心能促使学生追根溯源，主动发现，能激发学生强烈的探究欲望；学生持有怀疑态度，才能突破传统观点，才能不迷信于权威、不困囿于书本，才会产生发现新问题、提出问题的冲动；学生有了困惑，才会在教师的启发下理清概念与事实间的联系，才能开启学生的思维，体验成功后的愉悦；学生有了探究，才能对发现进行严格的检验，才能在建构知识中融入自己的理解.
二、初中生数学问题意识的培养策略
创设数学教学情境，让学生“想问”. 教学情境是数学问题生长的“土壤”，良好的情境才能产生滋生高质量的问题. 教师要为数学与生活之间搭建联系的桥梁，从生活中挖掘素材，能激发学生的学习动机，诱引学生发现问题.
教师要摒弃“满堂灌、满堂问”的做法，要留有让学生思考、探索的空间，要运用生活中的事例创设情境，能引发学生在看一看、量一量、折一折等活动中探索规律、提出问题，在猜想、探究、验证中获得一般性的结论. 如在“验证勾股定理”教学中，教者让学生剪出4个全等的直角三角形，并利用手中的直角三角形尝试拼出下面图形.
学生通过观察发现，每个图形除4个直角三角形外，都包括2个正方形. 通过不同的方法表示图形的面积，通过化简之后，能得到勾股定理.
二、保护学生的好奇心，引导学生“敢问”
好奇心是培养学生科学素养的基础，是进行科学探究的前提. 随着年龄的增长，初中生的好奇心正逐渐削弱. 当学生运用已有知识不能解决问题时会产生认知冲突，教师要利用这个心理特点创设悬疑情境，呈现矛盾内容，以激发学生的好奇心，驱使学生积极思考，主动发现、主动提问. 如在“有理数的乘方”教学中，教者讲解“棋盘上的数学”故事，国王答应发明国际象棋的大臣的要求，“在第1格放1粒米，第2格放2粒米，第3格放4粒米，然后是8粒，16粒，32粒，直至放到第64格. ”教者故事停顿，学生窃窃私语，“也不需要多少米啊！”“这也太容易满足了吧！”教者接着说，“国王也这么认为，可大臣却说，‘就怕您国库里没有这么多的米！’”学生顿时来了兴趣，其好奇心被唤起，产生探索的欲望.
教师要鼓励学生积极思考，在学生困惑不解时，教师要予以必要的引导，让他们能发现并解决问题，从而完成自己创造的过程. 教师倾听学生的表达，认真对待学生的每一次提问，要充满热情，充满期待，不能表现出一丝的不屑. 如果学生遭受了教师的冷漠，甚至嘲笑、斥责，无疑对学生的提问给予当头一棒，学生再也不会主动思考、积极提问了.
三、注重学生思维的引导，教会学生“善问”
良好的问题情境需要教师的精心“呵护”，教师要发挥教学艺术，巧妙引导学生提出有质量、有价值的问题. 如在“确定圆的条件”教学中，教者提出问题：“构成一个圆的两个要素是什么？需要几个点就可以确定一个圆？请联系‘两点确定一条直线’进行探索. ”学生能联系旧知“经过一点可以作无数条直线，经过两点可以确定一条直线”提出问题，经过一点A可以作几个圆？经过两点A、B，可以作几个圆？经过三点A、B、C，可以作几个圆？三点在同一条直线上呢？学生能在知识的“生长点”上提问，在思考、探索的基础上获得确定圆的条件：不在同一直线上的三个点确定一个圆.
教师在分析学情、精准把握学生“最近发展区”的基础上提出问题，引导学生在交流合作中彼此分享，相互促进，共同提高. 学生通过交流，能站在不同角度分析问题，能感受解决同一问题的不同的数学思想.
总之，随着课程改革的不断深入，我们数学教学要从以教材、教师、课本为中心走向以学生为中心，要从“问教”走向“问学”，培养学生的问题意识，不断发掘学生潜力，提高学生的数学综合能力.
【参考文献】
[1]杨中会. 浅谈数学教学中学生问题意识和能力的培养[J].数学教研，2009.
[2]欧阳文. 学生无问题意识的原因与问题意识的培养[J]. 湘潭大学社会科学学报，1999.