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摘 要：慕课教学理念与建构主义理论都有别于传统教育思想，二者都强调学习者的主动性、知识学习的个性化、教学主体的去中心化、学习者之间的互评性等。慕课教学符合建构主义学习观，在实践中取得了较好的成效，应该得到更大的包容。
关键词：建构主义；慕课；自主学习
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2017）20-0107-04
Abstract： Discriminated with traditional education thinking， teaching concept of MOOC and constructivism theory emphasize learners' initiative and mutual assessment， personalized learning， decentralized teaching， etc. According with the constructivism learning concept， MOOC has made great achievements. Therefore， more content could be exerted into MOOC.
Keywords： constructivism； MOOC； autonomic
建构主义（Constructivism）是20世纪80年代以来对西方的科学哲学、社会学、教育及教学思想的发展等产生巨大影响的一种庞杂的社会科学理论。尽管新西兰学者诺拉指出，“在反对用直接教学方式以形成知识基础的原因方面，苏格拉底和柏拉图是教育史上最早的建构主义者”①，但作为学习理论领域中的一种新兴范式，建构主义知识观在当前的教育教学中正日益彰显力量，“慕课”（MOOC，Massive Open Online Course）教学正是一种基于建构主义理论的教学变革。
一、建构主义学习观
建构主义是一种关于知识和学习的理论，强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，而这一过程常常是在社会文化和情境互动中完成的。建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的灌输与传递，而是学生建构自己的知识的过程，学习者不是被动的信息吸收者，相反，是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得知识。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。
“情境”：学习情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。建构主义者反对过于简单化地处理学习内容，希望把学习置于真实的社会文化情境之中，从而使学习能适应不同的问题情境。这就要求教学设计、内容设置等方面，不仅要考虑教学目标分析，而且要考虑有利于学生建构意义的情境的创设，并把情境营造视为教学设计的最重要内容。
“协作”：协作贯穿在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用，这个环节包括师生之间的“教与学”协作，学生之间的督促协作。
“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的学习心得和成果为整个学习群体所共享，会话是达到意义建构的重要路径。
“意义建构”：意义建构是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。学习的效果与成果是学习者个体的意义建构能力，而不是学习者关注与重现教师思维过程的记忆能力，即获得知识的质量与数量取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
显然地，建构主义理论消解了传统教育模式中教师与学生两个主体的对立，颠覆了传统教育模式中教师强势教的地位，也翻转了学生被动学的角色。建构主义学习理论对知识本质的理性审视，弥补了传统教学存在的弊端，也意味着在当下教学中要具有全新的教学理念，采用现代的教学方法与教学手段——慕课已然成为建构主义学习观的有效工具。它观照了教学实践中的教与学，翻转了传统教与学的对立关系，有效推进了素质教育，适应了多元化的知识学习需求。
二、慕课教学与建构主义的接合
相对于传统教育模式，慕课教学是教育信息化、网络化的一种形式，具有许多优点。
首先，慕课在一定程度上拆除了学校的围墙，使得优质教育教学资源能够在更大范围内实现共享。这也意味着名师、名课等资源向全球开放，使之惠及更多人，各地的学员，只需要一个终端网络设备即可实现学习，在时间、空间上可以相对自主安排学习进度和学习内容。
其次，慕课教学解构了原有的“教师-学生”二元格局。教师的地位和作用发生了显著的变化，在学生自主获取知识的基础上帮助学生整合资源，协助学生解决自主学习过程中存在的问题和引导学生在实际情境中运用知识。教师不再是知识的代言人，更不是知識的权威，只是学生身边的指导者，有针对性地授业解惑。
再次，慕课运用线上技术，提供课程内容，使学生掌握基本知识，并组织引导讨论和评价，使教学方式中的填鸭式、灌输式、统一式向咨询式、互动式、多样式转变，很好地实现了师生之间的互动、同侪之间的交流。
此外，慕课还可以基于大数据的分析，全面追踪和把握每个学习者的个性特点、学习动机与行为，促进因材施教，提升人才培养质量。同时，大规模在线教育使师生之间、学生之间的深度互动交流更方便快捷，有利于教师提升教学能力。② 慕课教学理念与建构主义学习观都有别于传统教育模式，二者在自主性、个性化、去中心化、互评性等方面具有同构性。
1. 慕课教学理念与建构主义学习观都强调自主学习。建构主义认为，知识是认知个体主动的建构，而不是被动的接受或吸收。学习者要主动地意义建构，这种建构不可能由其他人代替。学习是个体建构自己的知识的过程这一观点意味着学习是主动的，而学习的主动性恰好是“自主学习”的本质之所在。同样，慕课的教学理念也是强调学习者的角色与作用的改变。学习者根据自己的兴趣点，主动搜索某一主题的慕课内容，可以从不同的节点观看，对自己不懂或不明白的地方可以反复学习。从流程上看，“先学后教”代替以往的“先教后学”，将学生利用过去的经验可以解决的问题放在课前完成，先积极主动地学习相关内容，在课堂上再有针对性地提出问题，实现学生对学习进程和学习内容的把控。
2. 慕课教学理念与建构主义学习观都强调个性化。建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，学习者对知识的学习也不会实现同一的意义建构和理解，对知识的理解只能由学习者个体根据自己的学习经验和文化背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。慕课教学理念也鼓励学习者根据自身需要制订个性化的学习计划，确立具体的学习目标，依据自己的时间安排学习进度，进行自主化的阅读、研究和思考等，实现“定制化”学习。
3. 慕课教学理念与建构主义学习观都强调去中心化。二者都改变了传统“教-学”二元结构，打破了以教师为中心的教学方式，学生也不是被动接受的主体，教学之间形成一种平等的会话与协商，教师不一定是慕課的作者，甚至可以不是慕课的主讲人，但一定是课堂的组织者与指导者；学生虽然不是处于被动地位，但也需要答疑解惑，故而在传统的教育模式中，以某个主体为中心的结构在当下教育理念下被消解了，形成良性的交流互动关系。
4. 慕课教学理念与建构主义学习观都强调互评性。基于建构主义理论的慕课教学，将课程内容设计成精短的相互独立的视频讲座，并在课程设计中提供及时性、多样化的学习评价方式，包括在线的形成性测试、课业考试以及学生参与讨论交流的平时表现等，符合现代意义上的评价思路。同样，按照自主学习模式，学习者也会对课程内容进行评价与反馈，以及学习者之间的互评。教与学双方充分利用评价结果，使之服务于课堂教学。评价结果并非是评判学习者的目的，而是一种考核手段，在课前为教师提供学习者的信息，也为教师改善教学质量提供依据，共同探寻最佳的个性化教学方式。③
三、《唐诗宋词人文解读》的慕课教学实践
《唐诗宋词人文解读》课程历年来在上海交通大学本科生和管理学院MBA学生中广受欢迎。2012年起作为上海市高校课程中心的共享课程，面向上海高校开放；2014年起在智慧树平台面向全国高校开放。2014年在全球最大的在线教育平台COURSERA面向全球对中华文化感兴趣者开课，来自88个国家的21700名学员选修了课程，视频观看数达到432595次，论坛发帖数达到11631次，反响热烈，好评如潮。2014年6月在上海交大在线教育平台“好大学在线”面向全国高校开课，在台湾在线教育平台“育网”面向台湾学员开课。全国很多媒体报道了本课程的教学改革，《中国远程教育》2014年第11期刊发专访：《上海交通大学李康化：用现代化的传播方式表达自己的专业思考》。
这里以该课程在智慧树平台2016年秋冬学期的相关数据做一描述。
2016年秋冬学期，《唐诗宋词人文解读》课程在智慧树平台共有53所学校选课，选课学生5536人、修读学生5353人。其中课程标准的学校12所，共941名学生；学校标准的学校36所，共4357名学生；作为教辅资料使用的学校5所，共55名学生。
在53所选课学校中，大多数高校都配置了指导教师，有的高校配置了3名辅导教师。根据建构主义的观点，在实际教学中教师是指导和协助学习者理解学习内容，并对每一个学习者进行实时督促，以确保每个学生都没有在自主选择中偏离目标，确保学生对每一个基本知识点通过自主学习后达到了要求的程度，最终保证教学的高效性。
根据图1的在线教程完成率，与指导教师配置情况比对，配置教师的学校在线教程完成率高于没有配置的学校，二者呈现正相关关系，正好印证了上述的观点。根据调查反馈，“认为本校需要配备专业学习指导教师”认同率为90%，“认为本校需要配备管理教师（助教）组织督促学习”认同率为87.6%。
根据智慧树平台的问卷调查（见图2），在自主学习方面，“认为该慕课课程通识性或者启发性，课程学习比较有收获”的满意率为97.2%，“课程的在线教程能清晰地引导自我学习”的满意率为94.9%，“此课程适当地运用了前沿知识、案例、应用以说明理论和概念”的满意率为95.5%，这说明慕课课程内容设置时要考虑到能够帮助学生建构意义，有效设计课程内容与体系，能够激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机，引导学生自我学习，以达到对课程内容较深刻的理解。
在教学设计方面，“课程的在线答疑及时、有效”满意率为94.8%，“课程视频讲解清楚、条理清晰、质量较好”满意率为95.9%，“课程整体进度和作业负担比较合理”满意率为95.4%，“见面课安排的次数和内容比较合适”满意率为92.1%，数据表明慕课教学设计要符合学习者的特点，给予学习者自主学习的时间和空间，有效达成课程目标。
在协作会话方面，“见面课鼓励学生积极参与、协作，发表各种见解”满意率为94.2%，“教参材料、作业及在线资源有助于对课程的理解”满意率为94.6%，协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。
慕课教学是技术变革的结果，信息网络技术也是慕课教学的基本条件。在网络应用方面，“在线学习的视频点播很流畅、声音很清晰”满意率为94.3%，“直播互动课的收视很流畅、声音很清晰”满意率为95.1%，说明当下慕课网络技术已经成熟。同时，网络在一定程度上打破了教育的围墙，使得优质教育教学资源能够在更大范围内实现共享，本案例即是上海交通大学的优质课程向全国53所高校共享的典型。 同时，慕课需要进行及时评价与反馈，以改进教学质量，提高教学效果。该学期本课程收到53所学校学习者的评价和期许（见表1）。
由表1可以看到，基于建构主义的慕课课程教学强调互评性，既有师生之间的评价，亦有学习者之间的互评与讨论。
经过对评价结果的分析，慕课团队做出了及时的反应，如加强开课教师团队和选课学校教学团队的沟通研讨，组织见面课，进行及时有效的沟通和指导，促进选课学校教法改革与教学质量的提升。需要辅导教师能够及时解答选课学校学生问题，指导选课学校教师按照课程设计要求开展教学工作，积极引导学生参与课程学习。在慕课设计中增加了“微互动”活动，实时解答疑问，确保在增加论坛活跃度的同时，更好地激发学生的思想碰撞，增强学生的学习能力和探究能力。
四、反思与展望
反思一：建构主义的理念符合现代教育的规律，慕课教学正是这种理念下的新成果。但慕课教学目前尚缺乏法理与制度支撑，当下高校学分控制、课程设置、师生配备、考核评估等方面均受到现有的教育制度约束，且受到不同利益主体的制衡，慕课教学的推广还有很长的路程。
反思二：网络信息技术的成熟，是慕课教学的必要条件，但并非充分条件。慕课的大规模、在线等特征，慕课注册人数逐年递增，但这并不意味着良好学习效果和高质量的完成率，且要想真正做到“因材施教”需要有更多的支撑条件。
反思三：建构主义的学习观是建立在真实的社会情境之中，而慕课则是人机会话。传统教育的优势如何在网络信息环境中展现出来，如人际情感交流、校园文化培育等等，需要进一步探讨。
展望一：在建构主义理论下，慕课教学有利于促进大学教学变革；网络信息技术与教育实践的融合，有利于教育模式的创新，需要用开放、包容的心态实践之。
展望二：文化教育是一个整体性的过程，而非相互独立的课程。根据建构主义的观点，教育总是在一定的社会文化、社会情境中完成，需要面对面的会话与协作，故而慕课不会取代传统教育模式，但会是传统教育的有益补充。
注释：
①莱斯利·斯特弗，杰里·盖尔.教育中的建构主义[M].上海：华东师范大学出版社，2002.
②刘济良，王洪席.“慕课”之于大学教学变革：价值与限度[J].教育研究，2015（8）：61-65.
③蔡宝来，张诗雅，杨伊.慕课与翻转课堂：概念、基本特征及设计策略[J].教育研究，2015（11）：82-90.
参考文献：
[1]薛梅.合作教学与在线开放课程慕课的建设[J].高教学刊，2016（11）：124-125.
[2]冯冈平，赵志鹏，林泽燕.建构主义的嵌入式创新课堂教学模式研究[J].高教学刊，2016（01）：13-15.
[3]任文林.浅析建构主义理论下研究生英语教学实践[J].高教学刊，2017（04）：128-129.
[4]杨艺欣.基于建构主义的高职英语慕课教学改革[J].教育现代化，2017（04）.
[5]郑云翔.新建构主义视角下大學生个性化学习的教学模式探究[J].远程教育杂志，2015（04）.
[6]李歆，饶振辉.高校慕课教学的实践反思与图景展望[J].江西社会科学，2017（01）.
[7]张继明，宋尚桂.论我国慕课的转型发展及其未来建构[J].高教探索，2017（07）.
关键词：建构主义；慕课；自主学习
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2017）20-0107-04
Abstract： Discriminated with traditional education thinking， teaching concept of MOOC and constructivism theory emphasize learners' initiative and mutual assessment， personalized learning， decentralized teaching， etc. According with the constructivism learning concept， MOOC has made great achievements. Therefore， more content could be exerted into MOOC.
Keywords： constructivism； MOOC； autonomic
建构主义（Constructivism）是20世纪80年代以来对西方的科学哲学、社会学、教育及教学思想的发展等产生巨大影响的一种庞杂的社会科学理论。尽管新西兰学者诺拉指出，“在反对用直接教学方式以形成知识基础的原因方面，苏格拉底和柏拉图是教育史上最早的建构主义者”①，但作为学习理论领域中的一种新兴范式，建构主义知识观在当前的教育教学中正日益彰显力量，“慕课”（MOOC，Massive Open Online Course）教学正是一种基于建构主义理论的教学变革。
一、建构主义学习观
建构主义是一种关于知识和学习的理论，强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，而这一过程常常是在社会文化和情境互动中完成的。建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的灌输与传递，而是学生建构自己的知识的过程，学习者不是被动的信息吸收者，相反，是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得知识。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。
“情境”：学习情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。建构主义者反对过于简单化地处理学习内容，希望把学习置于真实的社会文化情境之中，从而使学习能适应不同的问题情境。这就要求教学设计、内容设置等方面，不仅要考虑教学目标分析，而且要考虑有利于学生建构意义的情境的创设，并把情境营造视为教学设计的最重要内容。
“协作”：协作贯穿在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用，这个环节包括师生之间的“教与学”协作，学生之间的督促协作。
“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的学习心得和成果为整个学习群体所共享，会话是达到意义建构的重要路径。
“意义建构”：意义建构是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。学习的效果与成果是学习者个体的意义建构能力，而不是学习者关注与重现教师思维过程的记忆能力，即获得知识的质量与数量取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
显然地，建构主义理论消解了传统教育模式中教师与学生两个主体的对立，颠覆了传统教育模式中教师强势教的地位，也翻转了学生被动学的角色。建构主义学习理论对知识本质的理性审视，弥补了传统教学存在的弊端，也意味着在当下教学中要具有全新的教学理念，采用现代的教学方法与教学手段——慕课已然成为建构主义学习观的有效工具。它观照了教学实践中的教与学，翻转了传统教与学的对立关系，有效推进了素质教育，适应了多元化的知识学习需求。
二、慕课教学与建构主义的接合
相对于传统教育模式，慕课教学是教育信息化、网络化的一种形式，具有许多优点。
首先，慕课在一定程度上拆除了学校的围墙，使得优质教育教学资源能够在更大范围内实现共享。这也意味着名师、名课等资源向全球开放，使之惠及更多人，各地的学员，只需要一个终端网络设备即可实现学习，在时间、空间上可以相对自主安排学习进度和学习内容。
其次，慕课教学解构了原有的“教师-学生”二元格局。教师的地位和作用发生了显著的变化，在学生自主获取知识的基础上帮助学生整合资源，协助学生解决自主学习过程中存在的问题和引导学生在实际情境中运用知识。教师不再是知识的代言人，更不是知識的权威，只是学生身边的指导者，有针对性地授业解惑。
再次，慕课运用线上技术，提供课程内容，使学生掌握基本知识，并组织引导讨论和评价，使教学方式中的填鸭式、灌输式、统一式向咨询式、互动式、多样式转变，很好地实现了师生之间的互动、同侪之间的交流。
此外，慕课还可以基于大数据的分析，全面追踪和把握每个学习者的个性特点、学习动机与行为，促进因材施教，提升人才培养质量。同时，大规模在线教育使师生之间、学生之间的深度互动交流更方便快捷，有利于教师提升教学能力。② 慕课教学理念与建构主义学习观都有别于传统教育模式，二者在自主性、个性化、去中心化、互评性等方面具有同构性。
1. 慕课教学理念与建构主义学习观都强调自主学习。建构主义认为，知识是认知个体主动的建构，而不是被动的接受或吸收。学习者要主动地意义建构，这种建构不可能由其他人代替。学习是个体建构自己的知识的过程这一观点意味着学习是主动的，而学习的主动性恰好是“自主学习”的本质之所在。同样，慕课的教学理念也是强调学习者的角色与作用的改变。学习者根据自己的兴趣点，主动搜索某一主题的慕课内容，可以从不同的节点观看，对自己不懂或不明白的地方可以反复学习。从流程上看，“先学后教”代替以往的“先教后学”，将学生利用过去的经验可以解决的问题放在课前完成，先积极主动地学习相关内容，在课堂上再有针对性地提出问题，实现学生对学习进程和学习内容的把控。
2. 慕课教学理念与建构主义学习观都强调个性化。建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，学习者对知识的学习也不会实现同一的意义建构和理解，对知识的理解只能由学习者个体根据自己的学习经验和文化背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。慕课教学理念也鼓励学习者根据自身需要制订个性化的学习计划，确立具体的学习目标，依据自己的时间安排学习进度，进行自主化的阅读、研究和思考等，实现“定制化”学习。
3. 慕课教学理念与建构主义学习观都强调去中心化。二者都改变了传统“教-学”二元结构，打破了以教师为中心的教学方式，学生也不是被动接受的主体，教学之间形成一种平等的会话与协商，教师不一定是慕課的作者，甚至可以不是慕课的主讲人，但一定是课堂的组织者与指导者；学生虽然不是处于被动地位，但也需要答疑解惑，故而在传统的教育模式中，以某个主体为中心的结构在当下教育理念下被消解了，形成良性的交流互动关系。
4. 慕课教学理念与建构主义学习观都强调互评性。基于建构主义理论的慕课教学，将课程内容设计成精短的相互独立的视频讲座，并在课程设计中提供及时性、多样化的学习评价方式，包括在线的形成性测试、课业考试以及学生参与讨论交流的平时表现等，符合现代意义上的评价思路。同样，按照自主学习模式，学习者也会对课程内容进行评价与反馈，以及学习者之间的互评。教与学双方充分利用评价结果，使之服务于课堂教学。评价结果并非是评判学习者的目的，而是一种考核手段，在课前为教师提供学习者的信息，也为教师改善教学质量提供依据，共同探寻最佳的个性化教学方式。③
三、《唐诗宋词人文解读》的慕课教学实践
《唐诗宋词人文解读》课程历年来在上海交通大学本科生和管理学院MBA学生中广受欢迎。2012年起作为上海市高校课程中心的共享课程，面向上海高校开放；2014年起在智慧树平台面向全国高校开放。2014年在全球最大的在线教育平台COURSERA面向全球对中华文化感兴趣者开课，来自88个国家的21700名学员选修了课程，视频观看数达到432595次，论坛发帖数达到11631次，反响热烈，好评如潮。2014年6月在上海交大在线教育平台“好大学在线”面向全国高校开课，在台湾在线教育平台“育网”面向台湾学员开课。全国很多媒体报道了本课程的教学改革，《中国远程教育》2014年第11期刊发专访：《上海交通大学李康化：用现代化的传播方式表达自己的专业思考》。
这里以该课程在智慧树平台2016年秋冬学期的相关数据做一描述。
2016年秋冬学期，《唐诗宋词人文解读》课程在智慧树平台共有53所学校选课，选课学生5536人、修读学生5353人。其中课程标准的学校12所，共941名学生；学校标准的学校36所，共4357名学生；作为教辅资料使用的学校5所，共55名学生。
在53所选课学校中，大多数高校都配置了指导教师，有的高校配置了3名辅导教师。根据建构主义的观点，在实际教学中教师是指导和协助学习者理解学习内容，并对每一个学习者进行实时督促，以确保每个学生都没有在自主选择中偏离目标，确保学生对每一个基本知识点通过自主学习后达到了要求的程度，最终保证教学的高效性。
根据图1的在线教程完成率，与指导教师配置情况比对，配置教师的学校在线教程完成率高于没有配置的学校，二者呈现正相关关系，正好印证了上述的观点。根据调查反馈，“认为本校需要配备专业学习指导教师”认同率为90%，“认为本校需要配备管理教师（助教）组织督促学习”认同率为87.6%。
根据智慧树平台的问卷调查（见图2），在自主学习方面，“认为该慕课课程通识性或者启发性，课程学习比较有收获”的满意率为97.2%，“课程的在线教程能清晰地引导自我学习”的满意率为94.9%，“此课程适当地运用了前沿知识、案例、应用以说明理论和概念”的满意率为95.5%，这说明慕课课程内容设置时要考虑到能够帮助学生建构意义，有效设计课程内容与体系，能够激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机，引导学生自我学习，以达到对课程内容较深刻的理解。
在教学设计方面，“课程的在线答疑及时、有效”满意率为94.8%，“课程视频讲解清楚、条理清晰、质量较好”满意率为95.9%，“课程整体进度和作业负担比较合理”满意率为95.4%，“见面课安排的次数和内容比较合适”满意率为92.1%，数据表明慕课教学设计要符合学习者的特点，给予学习者自主学习的时间和空间，有效达成课程目标。
在协作会话方面，“见面课鼓励学生积极参与、协作，发表各种见解”满意率为94.2%，“教参材料、作业及在线资源有助于对课程的理解”满意率为94.6%，协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。
慕课教学是技术变革的结果，信息网络技术也是慕课教学的基本条件。在网络应用方面，“在线学习的视频点播很流畅、声音很清晰”满意率为94.3%，“直播互动课的收视很流畅、声音很清晰”满意率为95.1%，说明当下慕课网络技术已经成熟。同时，网络在一定程度上打破了教育的围墙，使得优质教育教学资源能够在更大范围内实现共享，本案例即是上海交通大学的优质课程向全国53所高校共享的典型。 同时，慕课需要进行及时评价与反馈，以改进教学质量，提高教学效果。该学期本课程收到53所学校学习者的评价和期许（见表1）。
由表1可以看到，基于建构主义的慕课课程教学强调互评性，既有师生之间的评价，亦有学习者之间的互评与讨论。
经过对评价结果的分析，慕课团队做出了及时的反应，如加强开课教师团队和选课学校教学团队的沟通研讨，组织见面课，进行及时有效的沟通和指导，促进选课学校教法改革与教学质量的提升。需要辅导教师能够及时解答选课学校学生问题，指导选课学校教师按照课程设计要求开展教学工作，积极引导学生参与课程学习。在慕课设计中增加了“微互动”活动，实时解答疑问，确保在增加论坛活跃度的同时，更好地激发学生的思想碰撞，增强学生的学习能力和探究能力。
四、反思与展望
反思一：建构主义的理念符合现代教育的规律，慕课教学正是这种理念下的新成果。但慕课教学目前尚缺乏法理与制度支撑，当下高校学分控制、课程设置、师生配备、考核评估等方面均受到现有的教育制度约束，且受到不同利益主体的制衡，慕课教学的推广还有很长的路程。
反思二：网络信息技术的成熟，是慕课教学的必要条件，但并非充分条件。慕课的大规模、在线等特征，慕课注册人数逐年递增，但这并不意味着良好学习效果和高质量的完成率，且要想真正做到“因材施教”需要有更多的支撑条件。
反思三：建构主义的学习观是建立在真实的社会情境之中，而慕课则是人机会话。传统教育的优势如何在网络信息环境中展现出来，如人际情感交流、校园文化培育等等，需要进一步探讨。
展望一：在建构主义理论下，慕课教学有利于促进大学教学变革；网络信息技术与教育实践的融合，有利于教育模式的创新，需要用开放、包容的心态实践之。
展望二：文化教育是一个整体性的过程，而非相互独立的课程。根据建构主义的观点，教育总是在一定的社会文化、社会情境中完成，需要面对面的会话与协作，故而慕课不会取代传统教育模式，但会是传统教育的有益补充。
注释：
①莱斯利·斯特弗，杰里·盖尔.教育中的建构主义[M].上海：华东师范大学出版社，2002.
②刘济良，王洪席.“慕课”之于大学教学变革：价值与限度[J].教育研究，2015（8）：61-65.
③蔡宝来，张诗雅，杨伊.慕课与翻转课堂：概念、基本特征及设计策略[J].教育研究，2015（11）：82-90.
参考文献：
[1]薛梅.合作教学与在线开放课程慕课的建设[J].高教学刊，2016（11）：124-125.
[2]冯冈平，赵志鹏，林泽燕.建构主义的嵌入式创新课堂教学模式研究[J].高教学刊，2016（01）：13-15.
[3]任文林.浅析建构主义理论下研究生英语教学实践[J].高教学刊，2017（04）：128-129.
[4]杨艺欣.基于建构主义的高职英语慕课教学改革[J].教育现代化，2017（04）.
[5]郑云翔.新建构主义视角下大學生个性化学习的教学模式探究[J].远程教育杂志，2015（04）.
[6]李歆，饶振辉.高校慕课教学的实践反思与图景展望[J].江西社会科学，2017（01）.
[7]张继明，宋尚桂.论我国慕课的转型发展及其未来建构[J].高教探索，2017（07）.