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自语文独立设科以来一百多年的语文教育研究与实践历程中，课堂的基点与形态问题一直是困扰广大教师的难题。新近的研究表明，越来越多的教师和学者参与了对这一问题的探索，而且有一些新的成绩，达成了一定的共识，即语文课堂应该以“学”为基点，营造为学而设、顺学而教的新形态。本文围绕这一问题，从2010年度的众多同类研究论文中抽取了以下八个样本加以评析：
吴非：《仍说“教是为了达到不需要教”》，原载《语文学习》2010年第4期。
王荣生：《营造以“学的活动”为基点的课堂教学》，原载《语文学习》2010年第5期。
俞万所：《高效课堂应该为学而“设”》，原载《中学语文教学》2010年第4期。
张西安：《试论建立“学语文”课程模式》，原载《中学语文教学》2010年第6期。
张春华：《教的艺术追求不能挤兑学的时空》，原载《语文学习》2010年第12期。
冯云娟：《初中语文课堂教学中“动态错误资源”利用策略》，原载《教育科学论坛》2010年第3期。
蔡明：《请把语文课堂还给学生》，原载《语文教学通讯》2010年2A。
梁峰：《语文课怎样才能做到顺学而教》，原载《天津教育》2010年第9期。
一、营造以“学”为基点的课堂
从语文教学论的角度来看，“教”与“学”之间构成的是矛盾关系体。这正如托马斯·阿奎纳所说的：“教学是教师试图借以摆脱学生的一个过程。”受此启发，吴非（《仍说“教是为了达到不需要教”》，《语文学习》，2010年第4期）认为学习的过程，实质应当是尽可能有效摆脱教师的过程。学生不需要老师教了，是教学的成功，也是教师的职业追求。吴非的认识无疑是深刻的。叶圣陶先生所说的“教是为了达到不需要教”，很多人是从教师“教”的角度来理解，而忽略了其中隐含的对学生“学”的期待。实际上对这句话我们更应该从学习的主体——学生——的角度去理解。或者我们可以把其中省略的地方补充出来：
教（学生“学”）是为了达到（让“学”）不需要教
这样我们就清楚了，“教”的出发点和归宿都是“学”。正如王森然在二十世纪20年代所说的：“实在说来，只有如何学的方法，没有如何教的方法。所以，国文教学种种方法的拟定与实施，无非为‘使学者如何去学’的一个问题谋比较适当的解答。”①
可见，对“学”的认识由来已久，并不是一个新问题。但现实状况恰恰是，许多看似新问题的问题，骨子里则是老问题。语文课堂教学实践与研究中，人们常常高呼“以学定教”、“以学评教”口号，似乎大家都懂，而实际上大家的理解可能似是而非。换句话说，为“学”而教的问题并不是或并不主要是一个认识上的问题，而是一个实践问题。
因此，真正有价值的探索应该是谋求实践中的改进。正是在这个层面，我们说王荣生教授的研究（《营造以“学的活动”为基点的课堂教学》，《语文学习》，2010年第5期）具有重要的现实意义。他认为语文课堂重建的关键，是将课堂教学从以“教的活动”为基点逐步转变到以“学的活动”为基点。营造以“学的活动”为基点的课堂教学，意味着语文教学形态的变革。包括语文教师备课形态的变革，转移备课的关注点，改变教案的叙写样式；语文课堂教学形态的变革，树立一种家常味的、在对话中帮助学生有效学习的语文好课的观念；作业形态的变革，使语文课堂教学在课外、课后得以拓展、深化、延伸。在这个框架之下，王荣生教授和他的团队在上海选择了十多所中小学展开了实践研究，成果颇丰，为重建以“学”为基点的语文课堂形态奠定了坚实的基础。
二、为学而设：语文教学设计的着力点
重建“为学而教”的语文课堂形态，体现在教学设计层面，应该是为学而“设”，教学设计的着力点应该放在如何有效帮助学生的“学”。正如俞万所（《高效课堂应该为学而“设”》，《中学语文教学》2010年第4期）认为的：课堂教学不能取消预设，关键是要把握预设的度，高效的语文课堂应该为“学”而“设”。具体来说，预设应该为学生创设学习情境，要让学生学会学习，要促进学生的思维提升，要关注阅读的价值取向。有的教师甚至用重建“课程模式”来强调为学而设计的重要性，例如张西安（《试论建立“学语文”课程模式》，《中学语文教学》，2010年第6期）认为应该打破“教语文”的样式，建立“学语文”的课程模式，要求在课程预设、课程实施、课程评价上凸显学生的“学”。
两位老师的观点很重要，给我们很多启发。但要找准教学设计中为学而设的着力点，恐怕还有很长的路要走。因为我们进行的一项关于教师学情分析状况的调查显示，很多教师的教学设计在“为学而设”方面体现为一种“空泛性”，我们很难从中看到其有实质意义的着力点。下表呈现的数据表明：
在进行了学情分析的教学设计中，陈述了教学目标的仅占43.5%，未到半数。表述了教学过程与所分析的学情有关的（即在教学设计的“教学过程”内容中有针对所分析的学情的表述）仅占40%，也未到半数。教学设计中有“作业布置”这个环节的占58.3%，还有41.7%的教学设计缺少了“作业布置”这个环节。从学情与这三方面内容的关联性来看，问题比较大。
一般说来，教师对“学”的分析结果只有融入具体教学目标、教学过程、作业布置之中，才有可能发挥作用。但我们从115个语文教学设计的统计分析来看，教师在教学设计时大多未能把自己对“学”的分析结果与教学实施过程、教学评估（作业布置）较好地关联起来，这势必造成“为学而设”的落空。
对学生“学”的预估与分析是教师为了有效指导学生的学习而开展的对学生学习情况的诊断、评估与分析，其作用是为教师的有效决策提供准确的信息和证据，便于“改进学习”。其中最关键的是“预测学生在学习新教材中可能出现的问题”。不言而喻，“预测可能出现的问题”应该贯彻在教学各环节的设计中。也就是说，学生可能在课堂上出现的问题是有具体情境和具体内容的，教师应该结合具体的教学内容及其呈现方式加以分析与预测。
但实际情况却是，大多数教师在教学设计中是把“学情分析”处理成一个单独的备课环节，使“学情分析”与整体教学设计处于游离状态。例如，在分析“学习需要”时，很多教师都能从整体上看出学生与课文之间有无距离，学习课文是否有难度，但仅此而已；我们在其设计过程中看不出教师为了拉近距离、激发兴趣、解决难度而采取的具体措施。又如，在分析“学习准备”时，有些教师已认识到学生对某些课文一读就懂，课文本身没有什么难度，但设计时仍然按部就班把课文从头教到尾；或是已分析到学生的实际基础和差异性，但在设计过程中我们却看不出其为了适应基础和差异而安排的教学举措。
我们认为，要从根本上消除“为学而设”的空泛性，需要做到教学内容“学情化”以及学情分析“过程化”。而其中的关键在于通过分析找准合宜的教学内容。这需要从两个方面去努力，一是依据文章体式选择有价值的教学内容；二是依据学生学情确定合宜的教学内容。最理想的状态是根据文章体式找到与学生学情分析的重合点，这个重合点就是“为学而设”的着力点。
三、顺学而教：谋求合宜的课堂路径
本年度有许多文章围绕课堂实施中的合宜进路问题展开了讨论，提出了“顺学而教”的基本思路。梁峰（《语文课怎样才能做到顺学而教》，《天津教育》，2010年第9期）通过案例分析认为课堂教学需要预设，因为预设是教师对课堂教学的精心准备，是对学生认真负责的态度。但在课堂教学中有许多情况是难以预设的，需要教师根据学生的情况见机而作，顺学而教。顺学而教讲的就是“顺”，“顺”就是要放下“师道尊严”，丢掉“表演意识”，不固守于课前设计，给学生创造宽松民主的氛围，这样学生就会主动思考一个又一个问题，就会有出色的表现。
从文中可以看出，梁峰老师所谓的“顺学而教”实际上指的是教师如何顺应课堂里的具体学情而展开教学。既然要顺应学情（课堂里的学情主要指的是学生的学习状态），就要协调好“教”与“学”之间的关系。但教师在课堂里却往往更多的固守自己“教”的立场，而把学生的“学习状态”挤到了一个逼仄的角落。正如张春华（《教的艺术追求不能挤兑学的时空》，《语文学习》，2010年第12期）指出的，我们在课堂观摩时总是有意无意地将注意力集中在执教者身上，学习教师教的艺术，分析他们教的得失，而很少将学生作为剖析的主体，分析学生学的表现，学的收获。过分强调“教”，势必会将注意力集中在教师身上，集中于对“教”的审视，评价的尺子也会围绕教师的“教”转。在知识、能力、方法和学生之间，驾驭前几者显然比驾驭学生来得容易。学生本来应该通过体验获得的知识、能力和方法乃至情感，就被教师轻描淡写地以知识传授的形式取代了，以“教的艺术”的名义善意地剥夺了。过分追求“教的艺术”，反而会阻碍学生的学。因为教师津津乐道于自己的教，教师的精力集中于教的技巧和艺术，集中于如何展示自己的才华、展示自己驾驭课堂的能力：或传授，或提问，或点拨，或探究，或训练，或讨论，或小结，教师频频“发号施令”，体现“教”或者“学”的设计，并时时体现教师的“引导”。张春华老师在文中提出的“过多的引导便成为另一种灌输，因为它限制了学的自由”这个观点无疑是值得广大教师深思的。
要解决教师“过多的引导”难题，我们需要更多地关注课堂里的“学习状态”。只有密切关注学生在课堂学习中的实际反应，教师才会放弃许多不必要的自以为是的“引导”。在这个方面，有两种做法值得关注：一是认为教师要把课堂还给学生。如蔡明（《请把语文课堂还给学生》，《语文教学通讯》2010.2A）认为教师主宰语文课堂只会有一个结局，那就是对语文学习不感兴趣的学生越来越多，即使你像演说家一样，字字珠玑，堂堂精彩，也会因为单调而令人生厌。语文课堂是由语文教师带领一群生龙活虎的学生、专家视界中的一流文章和教室这个特定时空所构成的一个特殊的生态场。这里最活跃的是学生，最值得关注的因子也是学生。学生积极参与的语文课堂才是有意义的课堂、和谐的课堂、生命的课堂，流淌着人文、诗意和爱的课堂。我们要关注学生围绕文本学习时的状态、变化、发展，关注学生走进文本时的障碍、痛苦、焦虑，关注学生在学习过程中的情感、态度和价值观，把课堂还给学生。二是要正确对待学生在学习过程中的“错误”。如冯云娟（《初中语文课堂教学中“动态错误资源”利用策略》，《教育科学论坛》，2010年第3期）所认为的，长期以来大多数教师都希望学生在课堂上对答如流，正确地完成练习，把学生的学习错误视为教育的敌人。这些认识的弊端是很明显的。错误是学生学情的鲜活反映，也是教师因学设教要解决的首要问题。教学的本质也许就在不断的出错并不断地纠错之中。所以，针对课堂教学中学生出现的各种各样的错误，教师一方面应该感到高兴，因为学生的学情已暴露出来；另一方面要善于抓住时机，留心捕捉随时会出现的错误，把错误转化成新的教学资源。只有在“出错”、“纠错”的反复探究过程中，课堂才会充满生机活力，教学才会走向有效。
当然，“顺学而教”更多的要靠广大教师的专业判断，这是语文教师专业实践的核心。要真正做到“顺学而教”，需要教师在实践中不断探索，不断提高自身的专业能力，在一个个的课例研究中梳理并总结出“顺学而教”的合宜进路，而这并不是一蹴而就的事，还需要教师们付出更大的努力。
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注释：
①王森然：《中学国文教学概要》，商务印书馆，1929年版第205页。
[作者通联：浙江宁波鄞州中学]
吴非：《仍说“教是为了达到不需要教”》，原载《语文学习》2010年第4期。
王荣生：《营造以“学的活动”为基点的课堂教学》，原载《语文学习》2010年第5期。
俞万所：《高效课堂应该为学而“设”》，原载《中学语文教学》2010年第4期。
张西安：《试论建立“学语文”课程模式》，原载《中学语文教学》2010年第6期。
张春华：《教的艺术追求不能挤兑学的时空》，原载《语文学习》2010年第12期。
冯云娟：《初中语文课堂教学中“动态错误资源”利用策略》，原载《教育科学论坛》2010年第3期。
蔡明：《请把语文课堂还给学生》，原载《语文教学通讯》2010年2A。
梁峰：《语文课怎样才能做到顺学而教》，原载《天津教育》2010年第9期。
一、营造以“学”为基点的课堂
从语文教学论的角度来看，“教”与“学”之间构成的是矛盾关系体。这正如托马斯·阿奎纳所说的：“教学是教师试图借以摆脱学生的一个过程。”受此启发，吴非（《仍说“教是为了达到不需要教”》，《语文学习》，2010年第4期）认为学习的过程，实质应当是尽可能有效摆脱教师的过程。学生不需要老师教了，是教学的成功，也是教师的职业追求。吴非的认识无疑是深刻的。叶圣陶先生所说的“教是为了达到不需要教”，很多人是从教师“教”的角度来理解，而忽略了其中隐含的对学生“学”的期待。实际上对这句话我们更应该从学习的主体——学生——的角度去理解。或者我们可以把其中省略的地方补充出来：
教（学生“学”）是为了达到（让“学”）不需要教
这样我们就清楚了，“教”的出发点和归宿都是“学”。正如王森然在二十世纪20年代所说的：“实在说来，只有如何学的方法，没有如何教的方法。所以，国文教学种种方法的拟定与实施，无非为‘使学者如何去学’的一个问题谋比较适当的解答。”①
可见，对“学”的认识由来已久，并不是一个新问题。但现实状况恰恰是，许多看似新问题的问题，骨子里则是老问题。语文课堂教学实践与研究中，人们常常高呼“以学定教”、“以学评教”口号，似乎大家都懂，而实际上大家的理解可能似是而非。换句话说，为“学”而教的问题并不是或并不主要是一个认识上的问题，而是一个实践问题。
因此，真正有价值的探索应该是谋求实践中的改进。正是在这个层面，我们说王荣生教授的研究（《营造以“学的活动”为基点的课堂教学》，《语文学习》，2010年第5期）具有重要的现实意义。他认为语文课堂重建的关键，是将课堂教学从以“教的活动”为基点逐步转变到以“学的活动”为基点。营造以“学的活动”为基点的课堂教学，意味着语文教学形态的变革。包括语文教师备课形态的变革，转移备课的关注点，改变教案的叙写样式；语文课堂教学形态的变革，树立一种家常味的、在对话中帮助学生有效学习的语文好课的观念；作业形态的变革，使语文课堂教学在课外、课后得以拓展、深化、延伸。在这个框架之下，王荣生教授和他的团队在上海选择了十多所中小学展开了实践研究，成果颇丰，为重建以“学”为基点的语文课堂形态奠定了坚实的基础。
二、为学而设：语文教学设计的着力点
重建“为学而教”的语文课堂形态，体现在教学设计层面，应该是为学而“设”，教学设计的着力点应该放在如何有效帮助学生的“学”。正如俞万所（《高效课堂应该为学而“设”》，《中学语文教学》2010年第4期）认为的：课堂教学不能取消预设，关键是要把握预设的度，高效的语文课堂应该为“学”而“设”。具体来说，预设应该为学生创设学习情境，要让学生学会学习，要促进学生的思维提升，要关注阅读的价值取向。有的教师甚至用重建“课程模式”来强调为学而设计的重要性，例如张西安（《试论建立“学语文”课程模式》，《中学语文教学》，2010年第6期）认为应该打破“教语文”的样式，建立“学语文”的课程模式，要求在课程预设、课程实施、课程评价上凸显学生的“学”。
两位老师的观点很重要，给我们很多启发。但要找准教学设计中为学而设的着力点，恐怕还有很长的路要走。因为我们进行的一项关于教师学情分析状况的调查显示，很多教师的教学设计在“为学而设”方面体现为一种“空泛性”，我们很难从中看到其有实质意义的着力点。下表呈现的数据表明：
在进行了学情分析的教学设计中，陈述了教学目标的仅占43.5%，未到半数。表述了教学过程与所分析的学情有关的（即在教学设计的“教学过程”内容中有针对所分析的学情的表述）仅占40%，也未到半数。教学设计中有“作业布置”这个环节的占58.3%，还有41.7%的教学设计缺少了“作业布置”这个环节。从学情与这三方面内容的关联性来看，问题比较大。
一般说来，教师对“学”的分析结果只有融入具体教学目标、教学过程、作业布置之中，才有可能发挥作用。但我们从115个语文教学设计的统计分析来看，教师在教学设计时大多未能把自己对“学”的分析结果与教学实施过程、教学评估（作业布置）较好地关联起来，这势必造成“为学而设”的落空。
对学生“学”的预估与分析是教师为了有效指导学生的学习而开展的对学生学习情况的诊断、评估与分析，其作用是为教师的有效决策提供准确的信息和证据，便于“改进学习”。其中最关键的是“预测学生在学习新教材中可能出现的问题”。不言而喻，“预测可能出现的问题”应该贯彻在教学各环节的设计中。也就是说，学生可能在课堂上出现的问题是有具体情境和具体内容的，教师应该结合具体的教学内容及其呈现方式加以分析与预测。
但实际情况却是，大多数教师在教学设计中是把“学情分析”处理成一个单独的备课环节，使“学情分析”与整体教学设计处于游离状态。例如，在分析“学习需要”时，很多教师都能从整体上看出学生与课文之间有无距离，学习课文是否有难度，但仅此而已；我们在其设计过程中看不出教师为了拉近距离、激发兴趣、解决难度而采取的具体措施。又如，在分析“学习准备”时，有些教师已认识到学生对某些课文一读就懂，课文本身没有什么难度，但设计时仍然按部就班把课文从头教到尾；或是已分析到学生的实际基础和差异性，但在设计过程中我们却看不出其为了适应基础和差异而安排的教学举措。
我们认为，要从根本上消除“为学而设”的空泛性，需要做到教学内容“学情化”以及学情分析“过程化”。而其中的关键在于通过分析找准合宜的教学内容。这需要从两个方面去努力，一是依据文章体式选择有价值的教学内容；二是依据学生学情确定合宜的教学内容。最理想的状态是根据文章体式找到与学生学情分析的重合点，这个重合点就是“为学而设”的着力点。
三、顺学而教：谋求合宜的课堂路径
本年度有许多文章围绕课堂实施中的合宜进路问题展开了讨论，提出了“顺学而教”的基本思路。梁峰（《语文课怎样才能做到顺学而教》，《天津教育》，2010年第9期）通过案例分析认为课堂教学需要预设，因为预设是教师对课堂教学的精心准备，是对学生认真负责的态度。但在课堂教学中有许多情况是难以预设的，需要教师根据学生的情况见机而作，顺学而教。顺学而教讲的就是“顺”，“顺”就是要放下“师道尊严”，丢掉“表演意识”，不固守于课前设计，给学生创造宽松民主的氛围，这样学生就会主动思考一个又一个问题，就会有出色的表现。
从文中可以看出，梁峰老师所谓的“顺学而教”实际上指的是教师如何顺应课堂里的具体学情而展开教学。既然要顺应学情（课堂里的学情主要指的是学生的学习状态），就要协调好“教”与“学”之间的关系。但教师在课堂里却往往更多的固守自己“教”的立场，而把学生的“学习状态”挤到了一个逼仄的角落。正如张春华（《教的艺术追求不能挤兑学的时空》，《语文学习》，2010年第12期）指出的，我们在课堂观摩时总是有意无意地将注意力集中在执教者身上，学习教师教的艺术，分析他们教的得失，而很少将学生作为剖析的主体，分析学生学的表现，学的收获。过分强调“教”，势必会将注意力集中在教师身上，集中于对“教”的审视，评价的尺子也会围绕教师的“教”转。在知识、能力、方法和学生之间，驾驭前几者显然比驾驭学生来得容易。学生本来应该通过体验获得的知识、能力和方法乃至情感，就被教师轻描淡写地以知识传授的形式取代了，以“教的艺术”的名义善意地剥夺了。过分追求“教的艺术”，反而会阻碍学生的学。因为教师津津乐道于自己的教，教师的精力集中于教的技巧和艺术，集中于如何展示自己的才华、展示自己驾驭课堂的能力：或传授，或提问，或点拨，或探究，或训练，或讨论，或小结，教师频频“发号施令”，体现“教”或者“学”的设计，并时时体现教师的“引导”。张春华老师在文中提出的“过多的引导便成为另一种灌输，因为它限制了学的自由”这个观点无疑是值得广大教师深思的。
要解决教师“过多的引导”难题，我们需要更多地关注课堂里的“学习状态”。只有密切关注学生在课堂学习中的实际反应，教师才会放弃许多不必要的自以为是的“引导”。在这个方面，有两种做法值得关注：一是认为教师要把课堂还给学生。如蔡明（《请把语文课堂还给学生》，《语文教学通讯》2010.2A）认为教师主宰语文课堂只会有一个结局，那就是对语文学习不感兴趣的学生越来越多，即使你像演说家一样，字字珠玑，堂堂精彩，也会因为单调而令人生厌。语文课堂是由语文教师带领一群生龙活虎的学生、专家视界中的一流文章和教室这个特定时空所构成的一个特殊的生态场。这里最活跃的是学生，最值得关注的因子也是学生。学生积极参与的语文课堂才是有意义的课堂、和谐的课堂、生命的课堂，流淌着人文、诗意和爱的课堂。我们要关注学生围绕文本学习时的状态、变化、发展，关注学生走进文本时的障碍、痛苦、焦虑，关注学生在学习过程中的情感、态度和价值观，把课堂还给学生。二是要正确对待学生在学习过程中的“错误”。如冯云娟（《初中语文课堂教学中“动态错误资源”利用策略》，《教育科学论坛》，2010年第3期）所认为的，长期以来大多数教师都希望学生在课堂上对答如流，正确地完成练习，把学生的学习错误视为教育的敌人。这些认识的弊端是很明显的。错误是学生学情的鲜活反映，也是教师因学设教要解决的首要问题。教学的本质也许就在不断的出错并不断地纠错之中。所以，针对课堂教学中学生出现的各种各样的错误，教师一方面应该感到高兴，因为学生的学情已暴露出来；另一方面要善于抓住时机，留心捕捉随时会出现的错误，把错误转化成新的教学资源。只有在“出错”、“纠错”的反复探究过程中，课堂才会充满生机活力，教学才会走向有效。
当然，“顺学而教”更多的要靠广大教师的专业判断，这是语文教师专业实践的核心。要真正做到“顺学而教”，需要教师在实践中不断探索，不断提高自身的专业能力，在一个个的课例研究中梳理并总结出“顺学而教”的合宜进路，而这并不是一蹴而就的事，还需要教师们付出更大的努力。
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注释：
①王森然：《中学国文教学概要》，商务印书馆，1929年版第205页。
[作者通联：浙江宁波鄞州中学]