论文部分内容阅读
高中历史新课程要求,课堂教学要在多样化、开放式的学习环境中,充分发挥学生的主体性、积极性和参与性。要实现上述目标,就必须激发学生的学习动机。著名教育家第斯多惠说,教育就是激发。诚然,学习动机问题,即学生能否保持浓厚的兴趣和高度的注意力,以及积极主动地投入学习,被很多有识之士认为是学校的核心问题。在高中历史课堂教学中,采用平衡分配提问、提供适当等候时间、设置开放式问题和提供反馈性评价等策略,有利于保护和激发学生的学习动机,落实新课程教学目标,实施素质教育。
一、平衡分配
现象一:在历史课堂上(当然不仅仅是历史课堂),班级中少数成绩好的学生经常被教师提问,有时一节课达四五次之多,而成绩不好的学生获得这样的机会很少。因为教师对成绩好的学生期望值较高,而对成绩不好的学生期望值相对较低。结果,积极回答问题参与学习的只是少数成绩较好的学生,大多数学生变成了被动的学习者,“沦落”为课堂的观光者。
现象二:教师提问的指向性不强,没有要求特定的学生回答,结果大胆而成绩好的学生会自告奋勇地回答,或者大声“叫”出答案,而另一部分学生演变成课堂的观光者,成绩进一步下降。久而久之,那些回答积极的学生也会慢慢失去热情。
要解决上述问题,教师必须深入领会新课程理念,牢固树立面向全体的观念,在课堂上要尽可能平等地提问所有的学生,通过提问的平衡分配,防止少数学生支配整个课堂,以实现在课堂教学中的教育公平。在点名让学生回答问题时,要兼顾性别平衡、成绩平衡和座位平衡等。这样等于告诉学生,你希望他们都能参与课堂并且都能回答问题。为了保证平衡提问的实现,教师必须对课堂进行有效管理,防止在教师还没有点名之前学生就将答案说出来的“抢答”现象。“抢答”的一般都是班级成绩较好或者积极的学生,如果形成了习惯,其他学生就会被忽略。削弱平衡提问会导致班级整体动机受损,降低整体成绩。
二、适当等候
从教师提问到学生作答,这一过程叫做等候时间。在很多课堂上,这个时间太短了(有时甚至不到1秒),学生还来不及认真仔细思考,结果学生常常不知所云,或者辞不达意,不得不经常面对失败,导致自我效能感降低,学习动机被削弱。
为了达到提问的目的,教师必须提供适当的等候时间,实质上是给学生提供必要的思考时间。这样,学生就能给出更完备、更正确的答案,也会有更多的学生因为思考充分主动参与回答问题,降低因思考不成熟而带来的焦虑。同时,教师有充分的时间对学生做出回应,按平衡分配原则确定答问学生对象。
等候时间,一般来说大概3至5秒。比如“隋唐时三省的设立加强了皇权吗?为什么?”这一问题即属于此类。具体到某一个问题,等候时间到底多长,这需要教师有一定的灵活性和判断力。有些问题需要学生快速回答,学生都积极参与其中,等候时间就可以短些。比如“参加太平天国的农民最渴望得到的是什么?”这一类问题。如果问题要求学生进行比较、应用、分析或评价时,就要求教师等候较长一些时间,以便让学生能进行充分的思考。比如人教版教材的“学思之窗”中的问题,由于学生需要阅读材料,获取和加工信息,组织答案提纲,则需要几分钟的时间才能使提问变得有价值。如果一个问题提出后,学生看起来很难回答,教师则最好尽早干预。比如“为什么说鸦片战争是中国近代史的开端呢?”这一问题,学生可能感觉无从下手。这时教师就不能一味等候下去,徒然浪费时间,而要引导学生找到思路:“中国近代社会的性质是什么呢?”这个问题就变成了“为什么说鸦片战争是中国半殖民地半封建社会的开端呢?”如果学生对“半殖民地半封建社会”这一概念不理解,还是无法作答,教师可进一步引导学生在理解“殖民地”和“封建社会”这两个概念的基础上来回答这一问题。这样,教师就成为了学生学习的促进者,保护了学生的学习动机,推动了学生的思维进程,从而顺利实施课堂教学,避免无谓的时间浪费,提高教学效率。
到底多长时间的等候是适当的?一方面需要教师在课堂上认真仔细地观察,通过表情状态等判断学生思考的程度,另一方面也需要教师长期坚持,不断积累经验,从而恰到好处地把握等候时间。从根本上来说,需要教师真正树立人本思想,落实学生主体地位。
三、开放式设问
所谓开放式问题,是指可接受的答案多种多样的问题。与开放式问题相对的是聚合式问题,即只有唯一一个正确答案的问题,要求思维精准,学生参与面有限,学生容易遭受失败。
开放式问题与聚合式问题相比,更有利于激发学生的学习动机。一是因为可接受的问题的答案多种多样,所以这些答案很安全,害羞的学生和成绩不好的学生,他们的回答也能成功。二是教师可以在短时间内提问不同的学生,提高学生的课堂参与率(据研究,课堂参与率与成绩呈正相关)。三是开放性问题课堂节奏较为轻快,更能激发学生的兴趣和热情。
历史学科作为一门人文学科,在设计开放式问题方面有着得天独厚的优势。首先,除了客观的历史事实,其余的历史都是人们对历史的认识,属主观历史。主观历史本来就见仁见智,各有说法。其次,学生在看待历史问题时,必然结合自身的经历和知识背景,得出多种多样的历史观点和认识。
历史学科本身就有丰富的开放式问题,如“辛亥革命是成功了还是失败了?”“洋务运动的作用主要是积极的还是消极的?”人教版新教材的《学习延伸》和《学思之窗》栏目中就设计了很多开放式问题,如《秦朝中央集权制度的形成》一课的《学习延伸》设计了“你怎么看秦修长城?”《甲午中日战争和八国联军侵华》一课的《学思之窗》设计有:“‘世间无物抵春愁,合向苍冥一哭休。四万万人齐下泪,天涯何处是神州?’联系甲午中日战争,谈谈你读这首诗的感想。”这些资源,都值得教师在课堂上好好挖掘利用。在利用的过程中,要结合历史学科的特点,引导学生史论结合,论从史出,自圆其说。
此外,教师应发挥自己的创造性,设计出学生乐于参与,有话可说、说得出彩的开放式问题。有一位教师在讲授《甲午中日战争和八国联军侵华》一课时,把定远舰被日本人改造成咖啡桌的舵盘,以及摆放在日本公园的镇远舰船钟这几幅图片展示给学生,同时介绍定远舰和镇远舰的相关背景知识,让学生发表感想。结果全班学生争先恐后发言,而且情真意切,或激愤或羞愧或谴责或伤感,有表示要发奋学习立志复兴民族的,有表示要师夷长技发愤图强的,有表示要改正自身缺点追求进步的,有表示眼光狭隘只顾小我可能贻害国家民族的……这一设计,不只是体现了开放式问题优势的一个优秀范例,更是实现态度、情感和价值观教学,体现历史的教育功能的绝好的创造性思维之花。
四、反馈性评价
针对学生的提问,教师必然会做出评价,包括表情、体态和语言等多种形式。教师们习惯采用简单的结论性评价,如“好”、“很好”、“回答正确”、“你回答得太好了”、“同学们说他回答得好不好”、“不对”、“回答错误”等。
反馈性评价注重对学生回答的信息性反馈,需要指出学生回答好在什么地方,也需要指出学生下一步努力的方向,比结论性评价更能激发学习兴趣。比如,学生从农民阶级的局限性的角度论证了“天京变乱的发生是必然的”,教师用“你回答得很好”与用“你的回答揭示了问题的本质,很有说服力”来评价学生,效果是截然不同的,后者指出了回答具体好在什么地方,更让学生相信老师的表扬是真诚而令人信服的,并且知道自己的进步具体表现在什么地方,能增强学生的自我效能感,强化内部动机。
从鼓励学生的角度出发,当学生回答不出或回答错误时,换一个问题,或者是启发引导其进一步思考,是更明智的做法。比如,学生在回答“天京变乱是偶然还是必然”这一问题遇到困难时,教师可以问:“太平天国领导核心成员属于什么阶级呢?定都天京后他们有变化吗?”学生就能在教师的转换问题与巧妙引导下,避免在公众面前遭受挫败的尴尬和狼狈。又如,学生认为“分封制加强了周天子对地方的统治,所以分封制较郡县制有利于加强中央集权”。在此,教师大可不必直指学生回答错误,而应该提供反馈性评价意见:“你所讲的分封制加强了周天子对地方的统治符合历史事实,但春秋战国时期的分裂局面是怎么形成的呢?与分封制有关系吗?”这样的反馈,能够使学生更全面更系统地看待问题,促进学生的思维活动,提高了其思维质量。
有人说,学生年级越高,举手回答问题的就越少。其中一个重要原因是学生随着年龄的增长,自尊心增强,会越来越多地关注来自学生和老师的评价,在课堂中关注表现目标多于学习目标。反馈性评价使学生避免了来自外部评价的压力,它是通过丰富的知识性反馈信息,引导学生更多关注自己对知识的理解和运用,关注学习目标而不是过分重视保护自我价值感,发挥反馈促人进步的作用。当然,反馈时的语气和感情也很重要,学生感到安全,就会有积极主动的学习动机,批评、讽刺或者嘲笑,都会使安全感消失,破坏学习动机,降低学习效果,应该消失于当前高中历史课堂。
参考文献
[1]罗杰斯,福雷伯格著.伍新春,管琳,贾容芳译.自由学习[M].北京:北京师范大学出版社,2006.
[2]考其克著,伍新春等译.学习与教学策略[M].北京:北京师范大学出版社,2007.
[3]布罗菲著,陆怡如译.激发学习动机[M].上海:华东师范大学出版社,2005.
[4]第斯多惠著,袁一安译.德国教师培养指南[M].北京:人民教育出版社,1990.
[5]莫雷主编.教育心理学[M].广州:广东高等教育出版社,2002.
[6]人民教育出版社,课程教材研究所,历史课程教材研究开发中心编著.历史[M].北京:人民教育出版社,2007.
[7]中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准(实验)[M].湖南出版集团出版中心.
(责任编辑庞丹丹)
一、平衡分配
现象一:在历史课堂上(当然不仅仅是历史课堂),班级中少数成绩好的学生经常被教师提问,有时一节课达四五次之多,而成绩不好的学生获得这样的机会很少。因为教师对成绩好的学生期望值较高,而对成绩不好的学生期望值相对较低。结果,积极回答问题参与学习的只是少数成绩较好的学生,大多数学生变成了被动的学习者,“沦落”为课堂的观光者。
现象二:教师提问的指向性不强,没有要求特定的学生回答,结果大胆而成绩好的学生会自告奋勇地回答,或者大声“叫”出答案,而另一部分学生演变成课堂的观光者,成绩进一步下降。久而久之,那些回答积极的学生也会慢慢失去热情。
要解决上述问题,教师必须深入领会新课程理念,牢固树立面向全体的观念,在课堂上要尽可能平等地提问所有的学生,通过提问的平衡分配,防止少数学生支配整个课堂,以实现在课堂教学中的教育公平。在点名让学生回答问题时,要兼顾性别平衡、成绩平衡和座位平衡等。这样等于告诉学生,你希望他们都能参与课堂并且都能回答问题。为了保证平衡提问的实现,教师必须对课堂进行有效管理,防止在教师还没有点名之前学生就将答案说出来的“抢答”现象。“抢答”的一般都是班级成绩较好或者积极的学生,如果形成了习惯,其他学生就会被忽略。削弱平衡提问会导致班级整体动机受损,降低整体成绩。
二、适当等候
从教师提问到学生作答,这一过程叫做等候时间。在很多课堂上,这个时间太短了(有时甚至不到1秒),学生还来不及认真仔细思考,结果学生常常不知所云,或者辞不达意,不得不经常面对失败,导致自我效能感降低,学习动机被削弱。
为了达到提问的目的,教师必须提供适当的等候时间,实质上是给学生提供必要的思考时间。这样,学生就能给出更完备、更正确的答案,也会有更多的学生因为思考充分主动参与回答问题,降低因思考不成熟而带来的焦虑。同时,教师有充分的时间对学生做出回应,按平衡分配原则确定答问学生对象。
等候时间,一般来说大概3至5秒。比如“隋唐时三省的设立加强了皇权吗?为什么?”这一问题即属于此类。具体到某一个问题,等候时间到底多长,这需要教师有一定的灵活性和判断力。有些问题需要学生快速回答,学生都积极参与其中,等候时间就可以短些。比如“参加太平天国的农民最渴望得到的是什么?”这一类问题。如果问题要求学生进行比较、应用、分析或评价时,就要求教师等候较长一些时间,以便让学生能进行充分的思考。比如人教版教材的“学思之窗”中的问题,由于学生需要阅读材料,获取和加工信息,组织答案提纲,则需要几分钟的时间才能使提问变得有价值。如果一个问题提出后,学生看起来很难回答,教师则最好尽早干预。比如“为什么说鸦片战争是中国近代史的开端呢?”这一问题,学生可能感觉无从下手。这时教师就不能一味等候下去,徒然浪费时间,而要引导学生找到思路:“中国近代社会的性质是什么呢?”这个问题就变成了“为什么说鸦片战争是中国半殖民地半封建社会的开端呢?”如果学生对“半殖民地半封建社会”这一概念不理解,还是无法作答,教师可进一步引导学生在理解“殖民地”和“封建社会”这两个概念的基础上来回答这一问题。这样,教师就成为了学生学习的促进者,保护了学生的学习动机,推动了学生的思维进程,从而顺利实施课堂教学,避免无谓的时间浪费,提高教学效率。
到底多长时间的等候是适当的?一方面需要教师在课堂上认真仔细地观察,通过表情状态等判断学生思考的程度,另一方面也需要教师长期坚持,不断积累经验,从而恰到好处地把握等候时间。从根本上来说,需要教师真正树立人本思想,落实学生主体地位。
三、开放式设问
所谓开放式问题,是指可接受的答案多种多样的问题。与开放式问题相对的是聚合式问题,即只有唯一一个正确答案的问题,要求思维精准,学生参与面有限,学生容易遭受失败。
开放式问题与聚合式问题相比,更有利于激发学生的学习动机。一是因为可接受的问题的答案多种多样,所以这些答案很安全,害羞的学生和成绩不好的学生,他们的回答也能成功。二是教师可以在短时间内提问不同的学生,提高学生的课堂参与率(据研究,课堂参与率与成绩呈正相关)。三是开放性问题课堂节奏较为轻快,更能激发学生的兴趣和热情。
历史学科作为一门人文学科,在设计开放式问题方面有着得天独厚的优势。首先,除了客观的历史事实,其余的历史都是人们对历史的认识,属主观历史。主观历史本来就见仁见智,各有说法。其次,学生在看待历史问题时,必然结合自身的经历和知识背景,得出多种多样的历史观点和认识。
历史学科本身就有丰富的开放式问题,如“辛亥革命是成功了还是失败了?”“洋务运动的作用主要是积极的还是消极的?”人教版新教材的《学习延伸》和《学思之窗》栏目中就设计了很多开放式问题,如《秦朝中央集权制度的形成》一课的《学习延伸》设计了“你怎么看秦修长城?”《甲午中日战争和八国联军侵华》一课的《学思之窗》设计有:“‘世间无物抵春愁,合向苍冥一哭休。四万万人齐下泪,天涯何处是神州?’联系甲午中日战争,谈谈你读这首诗的感想。”这些资源,都值得教师在课堂上好好挖掘利用。在利用的过程中,要结合历史学科的特点,引导学生史论结合,论从史出,自圆其说。
此外,教师应发挥自己的创造性,设计出学生乐于参与,有话可说、说得出彩的开放式问题。有一位教师在讲授《甲午中日战争和八国联军侵华》一课时,把定远舰被日本人改造成咖啡桌的舵盘,以及摆放在日本公园的镇远舰船钟这几幅图片展示给学生,同时介绍定远舰和镇远舰的相关背景知识,让学生发表感想。结果全班学生争先恐后发言,而且情真意切,或激愤或羞愧或谴责或伤感,有表示要发奋学习立志复兴民族的,有表示要师夷长技发愤图强的,有表示要改正自身缺点追求进步的,有表示眼光狭隘只顾小我可能贻害国家民族的……这一设计,不只是体现了开放式问题优势的一个优秀范例,更是实现态度、情感和价值观教学,体现历史的教育功能的绝好的创造性思维之花。
四、反馈性评价
针对学生的提问,教师必然会做出评价,包括表情、体态和语言等多种形式。教师们习惯采用简单的结论性评价,如“好”、“很好”、“回答正确”、“你回答得太好了”、“同学们说他回答得好不好”、“不对”、“回答错误”等。
反馈性评价注重对学生回答的信息性反馈,需要指出学生回答好在什么地方,也需要指出学生下一步努力的方向,比结论性评价更能激发学习兴趣。比如,学生从农民阶级的局限性的角度论证了“天京变乱的发生是必然的”,教师用“你回答得很好”与用“你的回答揭示了问题的本质,很有说服力”来评价学生,效果是截然不同的,后者指出了回答具体好在什么地方,更让学生相信老师的表扬是真诚而令人信服的,并且知道自己的进步具体表现在什么地方,能增强学生的自我效能感,强化内部动机。
从鼓励学生的角度出发,当学生回答不出或回答错误时,换一个问题,或者是启发引导其进一步思考,是更明智的做法。比如,学生在回答“天京变乱是偶然还是必然”这一问题遇到困难时,教师可以问:“太平天国领导核心成员属于什么阶级呢?定都天京后他们有变化吗?”学生就能在教师的转换问题与巧妙引导下,避免在公众面前遭受挫败的尴尬和狼狈。又如,学生认为“分封制加强了周天子对地方的统治,所以分封制较郡县制有利于加强中央集权”。在此,教师大可不必直指学生回答错误,而应该提供反馈性评价意见:“你所讲的分封制加强了周天子对地方的统治符合历史事实,但春秋战国时期的分裂局面是怎么形成的呢?与分封制有关系吗?”这样的反馈,能够使学生更全面更系统地看待问题,促进学生的思维活动,提高了其思维质量。
有人说,学生年级越高,举手回答问题的就越少。其中一个重要原因是学生随着年龄的增长,自尊心增强,会越来越多地关注来自学生和老师的评价,在课堂中关注表现目标多于学习目标。反馈性评价使学生避免了来自外部评价的压力,它是通过丰富的知识性反馈信息,引导学生更多关注自己对知识的理解和运用,关注学习目标而不是过分重视保护自我价值感,发挥反馈促人进步的作用。当然,反馈时的语气和感情也很重要,学生感到安全,就会有积极主动的学习动机,批评、讽刺或者嘲笑,都会使安全感消失,破坏学习动机,降低学习效果,应该消失于当前高中历史课堂。
参考文献
[1]罗杰斯,福雷伯格著.伍新春,管琳,贾容芳译.自由学习[M].北京:北京师范大学出版社,2006.
[2]考其克著,伍新春等译.学习与教学策略[M].北京:北京师范大学出版社,2007.
[3]布罗菲著,陆怡如译.激发学习动机[M].上海:华东师范大学出版社,2005.
[4]第斯多惠著,袁一安译.德国教师培养指南[M].北京:人民教育出版社,1990.
[5]莫雷主编.教育心理学[M].广州:广东高等教育出版社,2002.
[6]人民教育出版社,课程教材研究所,历史课程教材研究开发中心编著.历史[M].北京:人民教育出版社,2007.
[7]中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准(实验)[M].湖南出版集团出版中心.
(责任编辑庞丹丹)