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[摘要]高职教育关注的是职业技能的习得，忽略了生命整体的完善和发展，工具主义的语境中阐释了一种功利主义教育。文章在职业教育视阈中反思工具主义思维方式，解读职业教育的生命化诉求，阐释以生命为中心的高职教育理念——关注生活、关怀生命、指引人生。
[关键词]高职教育 生命化理念
[作者简介]郝军燕(1970-)，女，盐城卫生职业技术学院，副教授，硕士，研究方向为医学伦理学、医学人文教育。(江苏 盐城224006)
[课题项目]本文系江苏省教育厅高校哲学社会科学研究指导项目“职业教育视域中生命化教育的解读与构建”(课题编号：2010SJD880028)、江苏省卫生职业技术教育研究指导性课题“卫生高职院医学人文教育创新模式研究”(课题编号：JZ201004)和盐城市哲学社会科学课题“卫生高职院医学人文教学模式创新研究”(课题编号：11-D-16)的研究成果。
[中图分类号]G711 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985(2011)30-0052-02
一、职业教育的生命诉求
我国的高等职业技术教育是以服务社会主义现代化建设、培养高素质劳动者和高技能专门人才为宗旨的特殊教育形态。它的快速发展，似乎同时满足了个体求职谋生和社会的技术人才需求这两个需要。特殊的时代特征使它带有明显的工具主义考量和功利色彩。正如鲁洁教授所言：“人们不论如何定义教育，教育有其不言自明的意义：那就是教育要使人成为人，教育要促进人的发展。当今教育却是从根本上偏离了它的本真意义，成为一种在工具理性操作下的功利主义教育。”高职教育的目标价值取向正是反映了这种偏离。削弱高职教育的工具理性，必须建构和践行职业教育的新理念，即生命化教育理念，使职业教育焕发出直面生命、发展生命、完善生命的不懈追求，高职教育才会逐渐回归教育的本真。生命化教育不等同于生命教育，可以说它不是独立的教育项目，而是渗透在教育活动中的理念和精神。这种理念和精神更多地体现为一种导向和内涵，并延伸为一种教育机制。
二、职业教育的生命化理念
郑晓江教授曾提出：关于生命、生活、人生的教育是生命教育的重要内容。这是三个密切融合的方面，但同时又反映个体不同的存在状态。生命化教育的起点必然是对生命、生活和人生的教育式解读。生命是自然的、社会的和精神的复杂、多元、立体的存在，也是生活和人生的载体。在职业教育中构建生命化教育的理念，根本上仍然需要从对生命、生活和人生的关注开始。
(一)关注生活
教育的对象是生活中的人，教育是内含于生活过程之中的过程，教育过程是受教育的个人生活展开的过程。教育指向个人当下的生活并使教育过程成为充实饱满的过程。高职教育并非完全抛开了生活，但它指向的是生活中的技能，忽视了对整体生活的关怀与引导。职业教育当然不能离开职业技能的获得，但单纯的获得职业技能不等于对现实生活的适应。职业教育亦应指引学生获得良好的生活状态，这就不能想当然地认为有了谋生技能就解决了生活的最大问题。生活首先是人的实存状态，学生在生活中成长，当下的生活是他们生命成长的重要阶段，需要教育的力量来指引和帮助他们面对生活中的的烦恼和困惑，这关乎他们生命的成长。教育要关照学生的生活，首要的是在教育活动中构建交往和对话的机制。
1 关注和引导交往。生活的过程是不断交往的过程，大学生进入了一个新的交往阶段。在应试教育背景下成长起来的大学生普遍缺乏交往的体验和价值感，而在新的环境里，他们遭遇了较多的交往挫折和阻隔。交往是成长和社会化的需要，教育要引导学生建立当下生活世界的交往，重视对交往的认识和思考。教师要在与学生的平等对话中鼓励学生积极交往、学会沟通，在交往中建立起对人际关系和人际交往的理解和认同，学会克服交往中的障碍和处理人际冲突，在交往中建立起积极乐观的生活态度。教师与学生的平等交往是教育关注生活的基础。只有与学生交往，教师才能了解和感受学生的生活，理解和指引学生的生活。而这种交往绝不仅仅限于课堂上传授知识与技能的交往。
2 建立对话机制。教育是交往、是对话，既然是对话，学生就要有话语权，这意味着他们也需要有讲述和表达的平台，但我们的教育似乎还没有建立起这样的对话机制，掌握话语权的一直是教育者。学校和教师要给学生提供一个平等对话的平台。教育过程是对话与交往的过程，在对话与交往中完成知识与智慧的交流，促进精神与意义的沟通，在对话与交往中展现相互尊重、相互信赖、相互激励的生命力量。通过交往和对话，切入生活、回归生活，引导学生去积极地把握生活，学会与生活和谐共在，学会在创造生活中享受生活的快乐。如果通过高职教育学生能够“获得生活的智慧与精神，获得全面的生活的力量”“学会了完整的人的生活”，那么毫无疑问我们就实现了教育的价值。
(二)关怀生命
生活的展开源于人的生命存在，人的生命存在是复杂的，是自然生命、社会生命和精神生命的统一体，如果把生命单纯理解为其中任何一个层面，那教育都必将丧失其应有的生命关怀。教育要关怀人的完整的生命存在，善待自然生命，进而塑造精神生命，关照社会生命，引导生命向着充盈、完满、和谐生长。
1 善待自然生命。我们的教育在很大程度上立足于人的社会生命而展开，对自然生命并未有过多的关注，而教育所面对的生命存在，首先是作为个体的自然生命。善待自然生命，既指教育者去关爱学生的个体生命，又指教育引导学生认识自我生命，善待自然生命，这两方面在根本上又是一致的。
第一，培育生命意识、树立健全的生命观是善待自然生命的核心。培育生命意识首先是给学生清晰的完整的生命认知，引领他们认识生命的客观存在，帮他们理解和认同生命的神圣性、唯一性、有限性、整体性，懂得敬畏生命、尊重生命和珍爱生命。死亡意识内含于生命意识之中，“是对包括自己在内的人的生命的有限性的认识，是对个体生命的珍视，对他人生命的尊重”。，真正理解生命，必须理解死亡，没有死亡意识的人，往往容易对自己的生命不珍惜，对他人的生命不尊重。死亡意识的生成意味着生命意识真正觉醒，因为认识和理解了死亡的存在，才能感受到生命的意义和价值，才会善待生命、爱惜生命，激发生命活力去创造生命的价值。所以，培育生命意识不能不要关于死的教育，知生、知死，方可树立健全的生命意识。
第二，健全的生命观要包括生命健康意识。首先我们所面对的教育对象并不一定具备了我们所预期的生理健康知识和意识，同时也非常缺乏应对周遭环境中潜在的健康伤害因素的知识和意识。在职业教育的课程规划中没有专门讲怎样远离毒品、如何预防艾滋、性的生理健康知识和性交往的安全健康，也不会涉及遭遇危险事件中自救和求生的技能，这在一定程度上造成了一些年轻的、正在成长中的生命在不知不觉中伤害着自己或伤害着别人。作为教育者，我们有责任以学生为中心去实 施教育，而不是以课程为中心去执行教学，引导他们树立健全的生命观是教育的责任。
2 关怀精神生命。精神性是人的特性，人的认知、情感、意志等精神活动是人之为人的根本。如果说善待自然生命是从呵护生命健康出发的生命关怀，那么关怀精神生命则是对人的完整的精神建构的深层关照，是心理、情感和意义层面的关怀，是超越“何以为生”的功利层面进入“为何而生”的价值追寻，这种对生命价值的关怀，是激发生命创造活力的源泉。实用取向的技能教育较多关注学生成才，关于精神成长和意义获得的教育一直未能置于应有的地位，学生的精神自立极易受到忽视。具体来说，应从以下两方面来关怀学生的精神生命：
第一，关照学生的心理健康和情感平衡。现代社会人们承受的生理、心理压力都在增大，人们要在不同的生活断面中去遵循不同的逻辑。在信息的传递越来越便捷的时代，人与人心灵的距离却在拉大，人们无法排遣内心的孤独感和无助感。与此同时，“我们也非常担忧地看到，高校教育似乎正在变得越来越外在化和空心化，越来越离开人的内心世界，离开人的活生生的生命”。而高等职业教育所面对的大学生“处于情感最丰富、最微妙、最强烈的时期，也是最动荡、最危险的时期”，他们极易遭遇心灵与精神的危机。以技能为中心的教育模式中贯穿的是技术化、程式化的教育，而心灵和精神世界的体验和培育是不能技术化地处理的，学校教育要建立起不同于知识技能教育的教育模式，构建起一个心灵沟通的平台、一个精神交往的空间，去疏通学生的情感困惑，引导他们去调适心灵的冲突，平复精神世界的紧张，化解内心世界的痛苦。
第二，引领学生构建生活意义世界。学生在面对技术理性的深度控制、价值的紊乱和失重、人际间的紧张与纷争等社会现象时，往往会茫然无措。我们应以教育的关照给他们怎样的指引?缺失了明确的价值方向，人在任何时候都可能找不到自我，找不到生命的价值依恋而“迷失在技术化、商业化的撕扯之中”。教育有责任给学生指引方向，给他们以爱和心灵的关怀，让他们明白“每个人生活的意义要靠自己去创造”，引导他们找到生命的目的，建构生活的意义与价值。当人的精神生命中建构起了稳定的意义世界，他就会有明确的自我意识和对生活意义的探寻和反思，有对真善美的向往和追求，有价值判断和选择的能力，他就成长为精神自立的人。生命化教育的目标之一就是要培养学生成为精神自立的人。教育对意义世界的关照、对心灵世界的点化和润泽将使学生的生活的意义和价值逐渐丰富，形成正直的人格、健康的精神世界、乐观的人生态度。
3 关照社会生命。人的生命在社会关系中孕育成长，人无法离开社会关系而生活，马克思早就指出：社会属性是人的本质属性。基于社会性的人的社会生命是人极其重要的一个生命层面。人的社会生命的基本特征是“具有自我意识和担当社会角色”。担当社会角色、承担责任和使命、履行义务并享受权利是人的社会生命的实现。马克思说过：“作为确定的人，现实的人，你就有规定，就有使命，就有任务，至于你是否意识到这一点，那都是无所谓的。”这是讲人的社会责任、社会角色的绝对性，这里讲的“至于你是否意识到这一点，那都是无所谓的”，当然是在强调社会角色的客观性。但对教育而言，这里正是“有所谓”之处，让学生们明确、清晰地“意识到这一点”，认识到这种“规定”“使命”和“任务”在自身生命中的分量，去思考和体验该怎样获得自身社会生命的充实和意义，是教育的责任和使命。职业教育要引导学生首先从处理好自己与家人、自己与他人的关系开始，继而引导学生认识自己的职业角色、职业责任、自己与社会的关系，树立明确的角色意识和责任意识，在社会角色的担当中体验生命的价值，逐渐将自我引向更宽广的社会创造的领域。
(三)指引人生
虽然教育不可能也不足以解决人生过程中的一切问题，但却不应该抛开对个体人生的真诚关怀。如果真正地走近学生与他们接触和交往，你就会了解到学生面对当下的和未来的诸多未知的人生课题，他们的困扰和苦恼不少，在他们眼里思想政治课离人生的苦恼太远。大学生活初期，他们会因为对自身专业选择和学业价值的信心不足而犹疑和迷茫；会因未来职业发展方向的不确定而焦虑；会在没有做好充分准备的时候开始恋爱；也会在面临就业压力和职业选择的时候倍感无助。此时，他们需要一种能够指引人生的教育，从他们正在经历和即将经历的人生问题人手，给他们以人生指引，帮助他们清醒、理智地应对人生的选择，帮他们在步人下一段人生路途时，能做好充分的准备，有较为缜密的计划。
三、从生命化教育理念向生命化教育实践转化
职业教育应如何将生命化的教育理念真正由理念转换为实践?如果仅仅靠一部分教育者的理性自觉，生命化教育永远只能是有限的尝试，终究难以惠及受众。生命化教育，首先，学校决策者、管理者转变观念，对现代教育关怀生命这一核心价值有切实的认同。其次，构建生命化教育的常态机制。高职院校的思想政治理论课并非不涉及生活，只是过于理论化，加之政治理论课的意识形态特性，尚未形成系统的生命化教育指导。增强政治理论课的生命化教育功能，既是对其教育职能的丰富和延伸，又是使生命化教育常态化的有效措施之一。学校应建立相关部门的联动机制，通过搭建生命化教育的平台，组建直接服务学生的机构，开办人生指导讲堂，通过各种渠道和措施把生命化教育理念转换为实践。最后，培养和提升教师的生命感。生命化教育真正落到实处有赖于教师的生命活动，有生命情怀的教师才具备生命关怀的能力，真正有生命感的教师不仅是敬畏生命，也不止于面对学生的生命，而是以自己的生命去感应学生的生命，能在学生的生命成长中体验和发现自我的生命成长，用自己的生命去做“把生命放在生命里”的教育事业。
[关键词]高职教育 生命化理念
[作者简介]郝军燕(1970-)，女，盐城卫生职业技术学院，副教授，硕士，研究方向为医学伦理学、医学人文教育。(江苏 盐城224006)
[课题项目]本文系江苏省教育厅高校哲学社会科学研究指导项目“职业教育视域中生命化教育的解读与构建”(课题编号：2010SJD880028)、江苏省卫生职业技术教育研究指导性课题“卫生高职院医学人文教育创新模式研究”(课题编号：JZ201004)和盐城市哲学社会科学课题“卫生高职院医学人文教学模式创新研究”(课题编号：11-D-16)的研究成果。
[中图分类号]G711 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985(2011)30-0052-02
一、职业教育的生命诉求
我国的高等职业技术教育是以服务社会主义现代化建设、培养高素质劳动者和高技能专门人才为宗旨的特殊教育形态。它的快速发展，似乎同时满足了个体求职谋生和社会的技术人才需求这两个需要。特殊的时代特征使它带有明显的工具主义考量和功利色彩。正如鲁洁教授所言：“人们不论如何定义教育，教育有其不言自明的意义：那就是教育要使人成为人，教育要促进人的发展。当今教育却是从根本上偏离了它的本真意义，成为一种在工具理性操作下的功利主义教育。”高职教育的目标价值取向正是反映了这种偏离。削弱高职教育的工具理性，必须建构和践行职业教育的新理念，即生命化教育理念，使职业教育焕发出直面生命、发展生命、完善生命的不懈追求，高职教育才会逐渐回归教育的本真。生命化教育不等同于生命教育，可以说它不是独立的教育项目，而是渗透在教育活动中的理念和精神。这种理念和精神更多地体现为一种导向和内涵，并延伸为一种教育机制。
二、职业教育的生命化理念
郑晓江教授曾提出：关于生命、生活、人生的教育是生命教育的重要内容。这是三个密切融合的方面，但同时又反映个体不同的存在状态。生命化教育的起点必然是对生命、生活和人生的教育式解读。生命是自然的、社会的和精神的复杂、多元、立体的存在，也是生活和人生的载体。在职业教育中构建生命化教育的理念，根本上仍然需要从对生命、生活和人生的关注开始。
(一)关注生活
教育的对象是生活中的人，教育是内含于生活过程之中的过程，教育过程是受教育的个人生活展开的过程。教育指向个人当下的生活并使教育过程成为充实饱满的过程。高职教育并非完全抛开了生活，但它指向的是生活中的技能，忽视了对整体生活的关怀与引导。职业教育当然不能离开职业技能的获得，但单纯的获得职业技能不等于对现实生活的适应。职业教育亦应指引学生获得良好的生活状态，这就不能想当然地认为有了谋生技能就解决了生活的最大问题。生活首先是人的实存状态，学生在生活中成长，当下的生活是他们生命成长的重要阶段，需要教育的力量来指引和帮助他们面对生活中的的烦恼和困惑，这关乎他们生命的成长。教育要关照学生的生活，首要的是在教育活动中构建交往和对话的机制。
1 关注和引导交往。生活的过程是不断交往的过程，大学生进入了一个新的交往阶段。在应试教育背景下成长起来的大学生普遍缺乏交往的体验和价值感，而在新的环境里，他们遭遇了较多的交往挫折和阻隔。交往是成长和社会化的需要，教育要引导学生建立当下生活世界的交往，重视对交往的认识和思考。教师要在与学生的平等对话中鼓励学生积极交往、学会沟通，在交往中建立起对人际关系和人际交往的理解和认同，学会克服交往中的障碍和处理人际冲突，在交往中建立起积极乐观的生活态度。教师与学生的平等交往是教育关注生活的基础。只有与学生交往，教师才能了解和感受学生的生活，理解和指引学生的生活。而这种交往绝不仅仅限于课堂上传授知识与技能的交往。
2 建立对话机制。教育是交往、是对话，既然是对话，学生就要有话语权，这意味着他们也需要有讲述和表达的平台，但我们的教育似乎还没有建立起这样的对话机制，掌握话语权的一直是教育者。学校和教师要给学生提供一个平等对话的平台。教育过程是对话与交往的过程，在对话与交往中完成知识与智慧的交流，促进精神与意义的沟通，在对话与交往中展现相互尊重、相互信赖、相互激励的生命力量。通过交往和对话，切入生活、回归生活，引导学生去积极地把握生活，学会与生活和谐共在，学会在创造生活中享受生活的快乐。如果通过高职教育学生能够“获得生活的智慧与精神，获得全面的生活的力量”“学会了完整的人的生活”，那么毫无疑问我们就实现了教育的价值。
(二)关怀生命
生活的展开源于人的生命存在，人的生命存在是复杂的，是自然生命、社会生命和精神生命的统一体，如果把生命单纯理解为其中任何一个层面，那教育都必将丧失其应有的生命关怀。教育要关怀人的完整的生命存在，善待自然生命，进而塑造精神生命，关照社会生命，引导生命向着充盈、完满、和谐生长。
1 善待自然生命。我们的教育在很大程度上立足于人的社会生命而展开，对自然生命并未有过多的关注，而教育所面对的生命存在，首先是作为个体的自然生命。善待自然生命，既指教育者去关爱学生的个体生命，又指教育引导学生认识自我生命，善待自然生命，这两方面在根本上又是一致的。
第一，培育生命意识、树立健全的生命观是善待自然生命的核心。培育生命意识首先是给学生清晰的完整的生命认知，引领他们认识生命的客观存在，帮他们理解和认同生命的神圣性、唯一性、有限性、整体性，懂得敬畏生命、尊重生命和珍爱生命。死亡意识内含于生命意识之中，“是对包括自己在内的人的生命的有限性的认识，是对个体生命的珍视，对他人生命的尊重”。，真正理解生命，必须理解死亡，没有死亡意识的人，往往容易对自己的生命不珍惜，对他人的生命不尊重。死亡意识的生成意味着生命意识真正觉醒，因为认识和理解了死亡的存在，才能感受到生命的意义和价值，才会善待生命、爱惜生命，激发生命活力去创造生命的价值。所以，培育生命意识不能不要关于死的教育，知生、知死，方可树立健全的生命意识。
第二，健全的生命观要包括生命健康意识。首先我们所面对的教育对象并不一定具备了我们所预期的生理健康知识和意识，同时也非常缺乏应对周遭环境中潜在的健康伤害因素的知识和意识。在职业教育的课程规划中没有专门讲怎样远离毒品、如何预防艾滋、性的生理健康知识和性交往的安全健康，也不会涉及遭遇危险事件中自救和求生的技能，这在一定程度上造成了一些年轻的、正在成长中的生命在不知不觉中伤害着自己或伤害着别人。作为教育者，我们有责任以学生为中心去实 施教育，而不是以课程为中心去执行教学，引导他们树立健全的生命观是教育的责任。
2 关怀精神生命。精神性是人的特性，人的认知、情感、意志等精神活动是人之为人的根本。如果说善待自然生命是从呵护生命健康出发的生命关怀，那么关怀精神生命则是对人的完整的精神建构的深层关照，是心理、情感和意义层面的关怀，是超越“何以为生”的功利层面进入“为何而生”的价值追寻，这种对生命价值的关怀，是激发生命创造活力的源泉。实用取向的技能教育较多关注学生成才，关于精神成长和意义获得的教育一直未能置于应有的地位，学生的精神自立极易受到忽视。具体来说，应从以下两方面来关怀学生的精神生命：
第一，关照学生的心理健康和情感平衡。现代社会人们承受的生理、心理压力都在增大，人们要在不同的生活断面中去遵循不同的逻辑。在信息的传递越来越便捷的时代，人与人心灵的距离却在拉大，人们无法排遣内心的孤独感和无助感。与此同时，“我们也非常担忧地看到，高校教育似乎正在变得越来越外在化和空心化，越来越离开人的内心世界，离开人的活生生的生命”。而高等职业教育所面对的大学生“处于情感最丰富、最微妙、最强烈的时期，也是最动荡、最危险的时期”，他们极易遭遇心灵与精神的危机。以技能为中心的教育模式中贯穿的是技术化、程式化的教育，而心灵和精神世界的体验和培育是不能技术化地处理的，学校教育要建立起不同于知识技能教育的教育模式，构建起一个心灵沟通的平台、一个精神交往的空间，去疏通学生的情感困惑，引导他们去调适心灵的冲突，平复精神世界的紧张，化解内心世界的痛苦。
第二，引领学生构建生活意义世界。学生在面对技术理性的深度控制、价值的紊乱和失重、人际间的紧张与纷争等社会现象时，往往会茫然无措。我们应以教育的关照给他们怎样的指引?缺失了明确的价值方向，人在任何时候都可能找不到自我，找不到生命的价值依恋而“迷失在技术化、商业化的撕扯之中”。教育有责任给学生指引方向，给他们以爱和心灵的关怀，让他们明白“每个人生活的意义要靠自己去创造”，引导他们找到生命的目的，建构生活的意义与价值。当人的精神生命中建构起了稳定的意义世界，他就会有明确的自我意识和对生活意义的探寻和反思，有对真善美的向往和追求，有价值判断和选择的能力，他就成长为精神自立的人。生命化教育的目标之一就是要培养学生成为精神自立的人。教育对意义世界的关照、对心灵世界的点化和润泽将使学生的生活的意义和价值逐渐丰富，形成正直的人格、健康的精神世界、乐观的人生态度。
3 关照社会生命。人的生命在社会关系中孕育成长，人无法离开社会关系而生活，马克思早就指出：社会属性是人的本质属性。基于社会性的人的社会生命是人极其重要的一个生命层面。人的社会生命的基本特征是“具有自我意识和担当社会角色”。担当社会角色、承担责任和使命、履行义务并享受权利是人的社会生命的实现。马克思说过：“作为确定的人，现实的人，你就有规定，就有使命，就有任务，至于你是否意识到这一点，那都是无所谓的。”这是讲人的社会责任、社会角色的绝对性，这里讲的“至于你是否意识到这一点，那都是无所谓的”，当然是在强调社会角色的客观性。但对教育而言，这里正是“有所谓”之处，让学生们明确、清晰地“意识到这一点”，认识到这种“规定”“使命”和“任务”在自身生命中的分量，去思考和体验该怎样获得自身社会生命的充实和意义，是教育的责任和使命。职业教育要引导学生首先从处理好自己与家人、自己与他人的关系开始，继而引导学生认识自己的职业角色、职业责任、自己与社会的关系，树立明确的角色意识和责任意识，在社会角色的担当中体验生命的价值，逐渐将自我引向更宽广的社会创造的领域。
(三)指引人生
虽然教育不可能也不足以解决人生过程中的一切问题，但却不应该抛开对个体人生的真诚关怀。如果真正地走近学生与他们接触和交往，你就会了解到学生面对当下的和未来的诸多未知的人生课题，他们的困扰和苦恼不少，在他们眼里思想政治课离人生的苦恼太远。大学生活初期，他们会因为对自身专业选择和学业价值的信心不足而犹疑和迷茫；会因未来职业发展方向的不确定而焦虑；会在没有做好充分准备的时候开始恋爱；也会在面临就业压力和职业选择的时候倍感无助。此时，他们需要一种能够指引人生的教育，从他们正在经历和即将经历的人生问题人手，给他们以人生指引，帮助他们清醒、理智地应对人生的选择，帮他们在步人下一段人生路途时，能做好充分的准备，有较为缜密的计划。
三、从生命化教育理念向生命化教育实践转化
职业教育应如何将生命化的教育理念真正由理念转换为实践?如果仅仅靠一部分教育者的理性自觉，生命化教育永远只能是有限的尝试，终究难以惠及受众。生命化教育，首先，学校决策者、管理者转变观念，对现代教育关怀生命这一核心价值有切实的认同。其次，构建生命化教育的常态机制。高职院校的思想政治理论课并非不涉及生活，只是过于理论化，加之政治理论课的意识形态特性，尚未形成系统的生命化教育指导。增强政治理论课的生命化教育功能，既是对其教育职能的丰富和延伸，又是使生命化教育常态化的有效措施之一。学校应建立相关部门的联动机制，通过搭建生命化教育的平台，组建直接服务学生的机构，开办人生指导讲堂，通过各种渠道和措施把生命化教育理念转换为实践。最后，培养和提升教师的生命感。生命化教育真正落到实处有赖于教师的生命活动，有生命情怀的教师才具备生命关怀的能力，真正有生命感的教师不仅是敬畏生命，也不止于面对学生的生命，而是以自己的生命去感应学生的生命，能在学生的生命成长中体验和发现自我的生命成长，用自己的生命去做“把生命放在生命里”的教育事业。