论文部分内容阅读
摘要：我国中小学教师教育技术能力校本培训正处于起步阶段，研究其组织发展问题对于校本培训尽快实现从他组织向自组织存在状态转化具有重要意义和作用。自组织理论为复杂系统自组织的形成和演化提供了最为科学的理论阐释，以此指导我国中小学教师教育技术能力校本培训的自组织发展应着重强调对外开放、内部协同、多元发展以及优势突破等策略。
关键词：教育技术能力；校本培训；自组织理论
中图分类号：G451 文献标识码：A文章编号：1673-8454(2008)14-0060-04
教师教育技术能力校本培训作为有目的、计划、长期开展的一项系统工程，其复杂性与艰巨性是显而易见的，如何保证并促进其健康、有序和高效发展就成为当前摆在我们面前亟待解决的重要课题，而首要地解决校本培训的组织发展这一关系培训工程全局性的最关键问题，就有着十分深远的意义。在众多关于系统的组织发展理论中，自组织理论为复杂系统自组织的形成和演化提供了最为科学的理论阐释，本文拟用自组织理论指导当前我国中小学教师教育技术能力校本培训，提出其自组织发展的几点策略，以期给予校本培训研究一点启示。
一、自组织理论内涵[1]
何谓自组织？复杂系统是如何形成自组织的？也就是说，系统形成自组织的机制、条件和规律是什么？20世纪60年代末发展起来的，以比利时物理化学家普利高津(I．Prigogine)和德国物理学家哈肯(H.Haken)为代表创建的自组织理论科学地阐述了这一系列问题。
事物状态包括无组织和组织，组织又可分为自组织(Self-organized)和他(被)组织(Organized)。在一般意义上，他(被)组织是指系统的形成不能自行组织、自行创生、自行演化，不能够自主地从无序走向有序，而只能依靠外界的特定指令来推动组织的形成和向有序演化，从而被动地从无序走向有序。
而自组织是指不需外界指令而能自行组织、自行创生、自行演化和自主的从无序走向有序，形成有结构的系统的过程和结果。哈肯给出的自组织定义就与此相近，他强调系统内各个要素按照彼此的相干性、协同性或默契而形成特定结构与功能的过程。简单说来，自组织就是系统在一定的外界条件下，通过系统内部的非线性相互作用，经过突变而形成一种新的稳定有序的结构状态，也就是系统有序状态的自我形成和完善。
其形成的基本条件包括：
开放系统，即系统内外环境之间要有物质、能量和信息的交换，并且必须使系统从外部输入的负熵流绝对大于系统内部的熵的产生，从而使系统的熵逐步减少。
远离平衡态，体系的各个部分之间的差异越大，体系离开平衡态就越远。
非线性相互作用体系，即子系统间非独立的相干性、非均匀性、非对称性，它使各要素之间产生相干效应和协调动作，为系统演化提供多种可能。
涨落，即是指系统内部的具体要素并不严格精确地处于平衡状态，而是有或多或少、或大或小的偏离，只有形成巨涨落，才会推动系统发生质变，形成有序结构。
就自组织理论而言，系统的开放性是系统产生自组织行为的先决条件，非线性机制是系统产生自组织行为的根本依据。远离平衡态，是系统产生自组织行为的必要条件。涨落，是调整系统自组织行为的重要契机。
自组织理论(Self-organization Theory)主要由四部分组成：耗散结构理论、协同学理论、突变理论和超循环理论。这些理论的侧重点是不一样的，它们从不同角度阐述了自组织的形成和发展过程。耗散结构理论阐明了自组织的外部与内部条件；超循环理论着重描述了自组织进化的形式；协同学综合地考察了系统内部大量子系统的竞争、合作产生的协同效应，以及由此带来的序参量支配过程是系统自组织的根本动力；突变理论主要研究连续过程引起的不连续结果，它主要解释了自组织形成的方式和途经。
二、校本培训的自组织发展策略
我国中小学教师教育技术能力培训是一个有组织的、系统的政府性行为，它是在中央级、省级、地级、县级相关教育机构，尤其是地方教育主管部门的统一领导下组织实施的。从校本培训来看，参训教师数量多、持续时间长、开展层级复杂，培训标准针对人员类型和地区差异大。因而，在培训的组织上力求更新观念讲合作，集中、统合、协调多方力量，保证校本培训项目能够顺利实施。[2]
对于校本培训系统来说，这一外界强加的巨大力量使得校本培训以一种他(被)组织方式存在。为了改变当前我国中小学教师教育技术能力校本培训这种他组织存在现状，就必须从复杂系统的自组织理论出发，采取一定措施创造有利条件，加快校本培训有序化、规范化发展，由目前的他组织逐步转化为自组织。
１.系统策略
即系统方法，以系统论为指导，把研究对象放在系统的形式中加以考察的方法。具有整体性、综合性、最佳化的显著特点。正如全国中小学教师教育技术能力建设计划项目办副主任刘雍潜研究员所指出的，我国中小学教师教育技术能力校本培训是一个团结有关部门来做的系统工程。[2]
这就要求我们要在教育技术能力校本培训中，从系统的认识出发，采用系统方法对校本培训进行系统的规划、设计、组织、管理、实施及评价，使培训效果最佳化地达到预期目标。教师教育技术能力校本培训采用系统策略也是其自组织发展所要求的。系统要形成耗散结构，远离平衡态，需要系统中各个子系统及子系统内各构成要素在彼此依存、相互关联的基础上保持相对独立。
这是促使各子系统或子系统内各个构成要素通过竞争与协同运动等产生差异的前提条件。具体说来，就是要把校本培训划分成多个子系统。如人力子系统、物力子系统、财力子系统以及技术与理论等子系统，各个子系统又由多个相互联系的要素构成，即人力子系统包括组织者、管理者、技术支持者、培训者和受训者，物力子系统包括培训所需的设施设备、硬件、软件、教材及培训辅助资源，财力子系统主要就是与培训经费相关的各要素。技术子系统涉及的方面有培训技术知识、培训实践技能以及培训方法技巧，而理论子系统着重关注的是校本培训的理念与有关理论。
运用系统策略强调坚持各子系统分工负责、互相配合、协同运作的系统原则，确保各部门既能各司其职、各尽其责、自主发展，又能互通情报、互相支持、协调一致。因此，系统策略是教师教育技术能力校本培训自组织发展的最基本策略，是防止校本培训简单化，避免因统得过死而造成系统内部各要素缺乏自主创新的有效措施。
２.开放策略
系统科学告诉我们：一个系统要获得生存与发展，就必须适应外界环境的变化，实现并保持与环境相互适应，这就要求系统必须呈开放状态，由此才能与外部环境进行物质、能量、信息的交换与交流，进而促成系统适应环境的目的。因而，开放是系统赖以生存和发展的必要条件，一个封闭系统自发运动发展的结果只有“死亡”。
系统开放性有着广泛而深刻的内涵，其中整体与环境之间的作用关系和系统各要素与环境之间的作用关系是最为重要的两个方面。中小学教师教育技术能力校本培训要持续地向更高级有序发展就必须遵循系统发展的基本规律，运用系统科学理论开展规划设计、组织实施及管理评价。其中，实现校本培训的开放是促进其自组织发展的基本策略之一。
所谓开放策略，就是指各学校的校本培训作为系统性整体必须与其所处环境不断发生物质、能量和信息的交换，即校本培训要在人、财、物以及技术与理论诸多方面与外界发生有效互动，避免校本培训的自我封闭，逐渐走向开放。中小学教师教育技术能力校本培训的开放策略集中体现在纵向和横向开放两个方面。纵向开放即要与高校、教师培训学校、教研机构之间加强联系与沟通，建立平等互利的合作关系。充分利用高校、培训机构的优势资源，去指导学校的校本培训。
横向开放即加强与周围的兄弟学校交流合作。各学校在培训具体实践中积累的一些经验可以互相交流，具有推广价值的学校之间可以互相借鉴，对于培训中出现的困难和问题，也可以互相研讨对策。这样可以取长补短，盘活有限的培训资源，拓宽培训视野，共同促进区域校本培训良好协调的发展。[3]
无论是在选择培训者、筹集培训经费、还是在培训设施设备及培训资源支持上以及培训技术等方面问题都一定不能长期局限于本校力量，而要借助于上级教育行政部门、教师培训机构、大学及广大中小学的伙伴关系获得更有效的解决。
另外，中小学教师教育技术能力校本培训还必须关注系统内部子系统之间以及各个子系统内部各要素之间的开放性。如系统内部人力、物力、财力以及技术与理论等子系统之间在资源与信息等方面的交换流通，保证它们之间协调运作；又如在人力子系统内部，校本培训组织者、管理者、技术支持者、培训者以及受训者相互之间要加强交流、沟通、理解、合作，取长补短，共进共荣；再比如，在物力子系统中，确保设备设施、硬件、软件、教材以及培训辅助资源等的构建彼此信息畅通，达到合理有效的配置。
３.竞争与协同策略
自组织理论认为：系统各要素间通过非线性相互作用而产生某种协同与竞争，从而推动系统的自组织不断演进。竞争来源于系统内各要素间发展的差异性，而协同则是因为系统各组成要素间存在关联关系，正是竞争与协同的相互作用为系统的自组织发展提供了源源不断的动力。因此，教师教育技术能力校本培训自组织演化的动力就应该在于校本培训系统内广泛存在的竞争与协同。
校本培训系统内各子系统的竞争主要体现于各自发展的差异性、非同步性。这一差异有时体现于技术与理论的超前性。
如培训理念、方法及技术要求超越于学校现有设施设备条件。各方面人员能够深刻地认识到现代信息技术和新型教学模式对教学革新的积极意义，但由于经济和教育在东西部发展的不平衡，各地城乡差异，使得学校软、硬件基础设施跟不上培训理论的要求；有时则表现出培训理念和理论发展的滞后性。有不少学校目前硬件设施相当不错，但因认识不足或重视不够，严重缺乏校本培训所需的高级人才，因而校本培训中仍旧惯于采用传统的培训理念和方法。
又比如，由于学校经济困难或领导认识不到位，培训投入经费的配备、管理及使用不能满足实际需要，并成为教师教育技术能力校本培训向前发展的一大“瓶颈”。但同时也存在着协同。这种协同既有积极的一面也有消极的另一面。如培训中的技术支持与技术保障与培训者和受训者之间关系密切，即使是微小的技术故障或者是某一个技术准备工作的不足，都可能极大挫伤教师的学习积极性，都有可能破坏他们对于掌握新技术、使用数字教学资源改善教学的信心和勇气。而竞争后某一因素发展的超前性又会刺激其他因素的发展。理论的超前会促使培训技术条件不断改善，促使学校领导和教师有效地投入和使用培训经费等。培训条件的提高和完善又进一步支持和增强先进培训理念和理论的运用和发展。
同样在各子系统内各个构成要素之间也存在或多或少的差异和非同步。如在人力子系统中，管理者、培训者与受训教师之间有时在理论观念或技术能力方面存在很大差距，由此产生多种多样的文化冲突。[4]
在不同的受训教师之间因年龄、性别、学科背景等的不同导致理论学习与技术掌握在水平和速度方面发展极不平衡、极不同步。又如在物力子系统内部软、硬件建设不相协调，有的重硬轻软，有的硬件设施与软件系统不匹配等等。
上述差异成为校本培训各子系统内部要素之间竞争的动力来源。通过竞争，即各要素的独立发展，一方面使自身发展水平得到提高，另一方面也为各要素间的相互协同作用奠定了基础。人力子系统中各方面人员为了缩小彼此之间的差距，必然以合作方式，互助互学，共同进步，这样促使子系统组织结构的不断改善，增强了子系统的整体功能。而软、硬件建设方面的竞争与协同同样力求物力子系统整体结构的合理配置，并实现经济、有效、有用的子系统功能。
竞争与协同广泛存在于教师教育技术能力校本培训各个子系统及其要素之中，两者之间相互合作的机制为这一系统的发展提供了动力。
我们一方面要充分认识到这一过程的自主性和自发性，另一方面则要看到这一自组织机制的形成还需要一个“外在的阈值”——即各子系统及其要素间不断的竞争与协同的强化、演化过程中路径的对称破缺选择以及系统序参量的形成都需要采取一定的组织管理策略。针对学校实际情况，既要积极认可甚至创造竞争，造成多个方面发展上的不同步，形成需求上的冲突并以这种冲突来刺激发展，使校本培训一直处于动态的演进过程之中。又要努力把握住竞争的度，以避免过分竞争导致某些弱势方面失去竞争地位而得不到发展。
要充分注意到协同的作用，认识到校本培训系统各要素间既有相互干扰、排斥、抵消的一面，又有相互协调、促进、互补的一面，要努力放大这种协同，使由竞争导致的非平衡情形下，校本培训系统的某些有益的运动模式能够逐渐占据优势地位，从而引导系统向正确的方向不断演化。
４.激励策略
教师教育技术能力校本培训中的各个子系统及其要素的存在及相互间的竞争与协同，只是为校本培训系统序参量的形成提供了必备的条件。而序参量具有比子系统更为超越的宏观特性，是它支配和役使各子系统的相互作用，主宰着系统的整体演化状态。那么，在教师教育技术能力校本培训中，能够支配子系统协同发展，系统总体有序程度的潜在因素是什么呢？如何才能将其发展壮大成为促进系统自组织化提高的序参量呢？
各个子系统都是由人掌控的，无论是财力、物力，还是技术与理论，都离不开人的参与，而人力子系统更是一个关于人自身的特定范畴。参与者如何去作用各子系统并调控子系统间及其各要素间的相互关系，可以说，这是关涉系统有序发展最重要的因素。可见，能够决定子系统及其各个要素间相互作用，并支配子系统协同发展的，从根本上来说，是培训参与者而非别的因素。只有培训参与者才是能够超越各子系统及其要素的宏观主宰。
因而，我们认为教师教育技术能力校本培训系统发展的主要序参量就是培训参与者（这里着重强调的是数量最多的参训教师）。也就是说，校本培训系统的自组织发展取决于培训参与者的素质参量，而决定培训参与者素质提高的根本动力源于参训者自身的、内在的主体性。因此，在教师教育技术能力校本培训中，要积极组织和鼓励教师参与培训，建立有效的激励机制，坚持“以人为本”的培训理念，注重教师个性与创造性的发挥，引领教师在自身成长中找到坐标，燃起自主发展的激情，强化他们的发展意识，让他们得到成长的激励，进而提高并发展他们的各项素质。
５.突破策略
按照普利高津的耗散结构理论，系统在到达远离平衡态的非线性区时，一旦某个参量变化达到一定的阈值，通过涨落，系统便可能发生突变，即非平衡相变。
于是，系统由原来无序的混乱状态转变成一种时间、空间和功能有序的新的状态。根据这一理论，我们认为在中小学教师教育技术能力校本培训实施过程中，要采取抓契机，强优势，重点突破的管理策略，这样才有可能在激励的基础上使某些序参量偏离平衡，形成巨涨落，从而使培训系统组织性跃迁上一个新台阶。
比如培训工作可从骨干教师和勇于探索的教师中优先展开，尤其是那些已具备一定教育技术能力的学科带头人，他们有条件在较短时间内迅速成长为教育技术教学应用的领军人物，他们所获得的成就感进一步激励自己，并引领更多的教师在培训活动中前进。通过组织教师参加校内外、说课、评课等评比活动，或教学课件、论文成果的展示，并抓住这一契机，让那些有张力的学科教师从中凸现出来，从而影响整个培训系统的发展态势。又如，校内某些学科组师资力量相对较强，教学和科研较为突出，应着力将教育技术与这些学科教学进行整合实践，实现学科教育技术应用的优先突破。
三、结束语
从他（被）组织 到自组织的状态转变，对我国中小学教师教育技术能力校本培训而言无疑意义深远，而自组织理论，则是实现这一转变的强有力支持。以自组织理论为指导的教师教育技术能力校本培训，应该坚持内联外引的开放策略，重投入、强管理，协同并进，同时倡教改，促创新，多元发展。另外，还应该抓住契机，强化优势，实现重点突破。虽然我国中小学教师教育技术能力校本培训才刚刚起步，自组织学说在这一领域应用的理论和实践研究还有相当长的路要走，但坚持这一方向，努力探寻教师教育技术能力校本培训的自组织动力、途径、方式及模式，一定会引领我国中小学教师教育技术能力校本培训走向更加美好的未来。
参考文献：
[1]许国志等.系统科学[M].上海:上海科技教育出版社,2000.
[2]牟艳娜.教师教育技术能力培训：一项复杂艰巨的系统工程[J].中小学信息技术教育,2006,(8):(7-8).
[3]马冉冉.农村学校校本培训实施的问题及对策[J].中国农村教育,2007,(3):42.
[4]陈成.校本培训中的文化冲突初探[J].新课程研究:教师教育.2007,(3):15-16.
关键词：教育技术能力；校本培训；自组织理论
中图分类号：G451 文献标识码：A文章编号：1673-8454(2008)14-0060-04
教师教育技术能力校本培训作为有目的、计划、长期开展的一项系统工程，其复杂性与艰巨性是显而易见的，如何保证并促进其健康、有序和高效发展就成为当前摆在我们面前亟待解决的重要课题，而首要地解决校本培训的组织发展这一关系培训工程全局性的最关键问题，就有着十分深远的意义。在众多关于系统的组织发展理论中，自组织理论为复杂系统自组织的形成和演化提供了最为科学的理论阐释，本文拟用自组织理论指导当前我国中小学教师教育技术能力校本培训，提出其自组织发展的几点策略，以期给予校本培训研究一点启示。
一、自组织理论内涵[1]
何谓自组织？复杂系统是如何形成自组织的？也就是说，系统形成自组织的机制、条件和规律是什么？20世纪60年代末发展起来的，以比利时物理化学家普利高津(I．Prigogine)和德国物理学家哈肯(H.Haken)为代表创建的自组织理论科学地阐述了这一系列问题。
事物状态包括无组织和组织，组织又可分为自组织(Self-organized)和他(被)组织(Organized)。在一般意义上，他(被)组织是指系统的形成不能自行组织、自行创生、自行演化，不能够自主地从无序走向有序，而只能依靠外界的特定指令来推动组织的形成和向有序演化，从而被动地从无序走向有序。
而自组织是指不需外界指令而能自行组织、自行创生、自行演化和自主的从无序走向有序，形成有结构的系统的过程和结果。哈肯给出的自组织定义就与此相近，他强调系统内各个要素按照彼此的相干性、协同性或默契而形成特定结构与功能的过程。简单说来，自组织就是系统在一定的外界条件下，通过系统内部的非线性相互作用，经过突变而形成一种新的稳定有序的结构状态，也就是系统有序状态的自我形成和完善。
其形成的基本条件包括：
开放系统，即系统内外环境之间要有物质、能量和信息的交换，并且必须使系统从外部输入的负熵流绝对大于系统内部的熵的产生，从而使系统的熵逐步减少。
远离平衡态，体系的各个部分之间的差异越大，体系离开平衡态就越远。
非线性相互作用体系，即子系统间非独立的相干性、非均匀性、非对称性，它使各要素之间产生相干效应和协调动作，为系统演化提供多种可能。
涨落，即是指系统内部的具体要素并不严格精确地处于平衡状态，而是有或多或少、或大或小的偏离，只有形成巨涨落，才会推动系统发生质变，形成有序结构。
就自组织理论而言，系统的开放性是系统产生自组织行为的先决条件，非线性机制是系统产生自组织行为的根本依据。远离平衡态，是系统产生自组织行为的必要条件。涨落，是调整系统自组织行为的重要契机。
自组织理论(Self-organization Theory)主要由四部分组成：耗散结构理论、协同学理论、突变理论和超循环理论。这些理论的侧重点是不一样的，它们从不同角度阐述了自组织的形成和发展过程。耗散结构理论阐明了自组织的外部与内部条件；超循环理论着重描述了自组织进化的形式；协同学综合地考察了系统内部大量子系统的竞争、合作产生的协同效应，以及由此带来的序参量支配过程是系统自组织的根本动力；突变理论主要研究连续过程引起的不连续结果，它主要解释了自组织形成的方式和途经。
二、校本培训的自组织发展策略
我国中小学教师教育技术能力培训是一个有组织的、系统的政府性行为，它是在中央级、省级、地级、县级相关教育机构，尤其是地方教育主管部门的统一领导下组织实施的。从校本培训来看，参训教师数量多、持续时间长、开展层级复杂，培训标准针对人员类型和地区差异大。因而，在培训的组织上力求更新观念讲合作，集中、统合、协调多方力量，保证校本培训项目能够顺利实施。[2]
对于校本培训系统来说，这一外界强加的巨大力量使得校本培训以一种他(被)组织方式存在。为了改变当前我国中小学教师教育技术能力校本培训这种他组织存在现状，就必须从复杂系统的自组织理论出发，采取一定措施创造有利条件，加快校本培训有序化、规范化发展，由目前的他组织逐步转化为自组织。
１.系统策略
即系统方法，以系统论为指导，把研究对象放在系统的形式中加以考察的方法。具有整体性、综合性、最佳化的显著特点。正如全国中小学教师教育技术能力建设计划项目办副主任刘雍潜研究员所指出的，我国中小学教师教育技术能力校本培训是一个团结有关部门来做的系统工程。[2]
这就要求我们要在教育技术能力校本培训中，从系统的认识出发，采用系统方法对校本培训进行系统的规划、设计、组织、管理、实施及评价，使培训效果最佳化地达到预期目标。教师教育技术能力校本培训采用系统策略也是其自组织发展所要求的。系统要形成耗散结构，远离平衡态，需要系统中各个子系统及子系统内各构成要素在彼此依存、相互关联的基础上保持相对独立。
这是促使各子系统或子系统内各个构成要素通过竞争与协同运动等产生差异的前提条件。具体说来，就是要把校本培训划分成多个子系统。如人力子系统、物力子系统、财力子系统以及技术与理论等子系统，各个子系统又由多个相互联系的要素构成，即人力子系统包括组织者、管理者、技术支持者、培训者和受训者，物力子系统包括培训所需的设施设备、硬件、软件、教材及培训辅助资源，财力子系统主要就是与培训经费相关的各要素。技术子系统涉及的方面有培训技术知识、培训实践技能以及培训方法技巧，而理论子系统着重关注的是校本培训的理念与有关理论。
运用系统策略强调坚持各子系统分工负责、互相配合、协同运作的系统原则，确保各部门既能各司其职、各尽其责、自主发展，又能互通情报、互相支持、协调一致。因此，系统策略是教师教育技术能力校本培训自组织发展的最基本策略，是防止校本培训简单化，避免因统得过死而造成系统内部各要素缺乏自主创新的有效措施。
２.开放策略
系统科学告诉我们：一个系统要获得生存与发展，就必须适应外界环境的变化，实现并保持与环境相互适应，这就要求系统必须呈开放状态，由此才能与外部环境进行物质、能量、信息的交换与交流，进而促成系统适应环境的目的。因而，开放是系统赖以生存和发展的必要条件，一个封闭系统自发运动发展的结果只有“死亡”。
系统开放性有着广泛而深刻的内涵，其中整体与环境之间的作用关系和系统各要素与环境之间的作用关系是最为重要的两个方面。中小学教师教育技术能力校本培训要持续地向更高级有序发展就必须遵循系统发展的基本规律，运用系统科学理论开展规划设计、组织实施及管理评价。其中，实现校本培训的开放是促进其自组织发展的基本策略之一。
所谓开放策略，就是指各学校的校本培训作为系统性整体必须与其所处环境不断发生物质、能量和信息的交换，即校本培训要在人、财、物以及技术与理论诸多方面与外界发生有效互动，避免校本培训的自我封闭，逐渐走向开放。中小学教师教育技术能力校本培训的开放策略集中体现在纵向和横向开放两个方面。纵向开放即要与高校、教师培训学校、教研机构之间加强联系与沟通，建立平等互利的合作关系。充分利用高校、培训机构的优势资源，去指导学校的校本培训。
横向开放即加强与周围的兄弟学校交流合作。各学校在培训具体实践中积累的一些经验可以互相交流，具有推广价值的学校之间可以互相借鉴，对于培训中出现的困难和问题，也可以互相研讨对策。这样可以取长补短，盘活有限的培训资源，拓宽培训视野，共同促进区域校本培训良好协调的发展。[3]
无论是在选择培训者、筹集培训经费、还是在培训设施设备及培训资源支持上以及培训技术等方面问题都一定不能长期局限于本校力量，而要借助于上级教育行政部门、教师培训机构、大学及广大中小学的伙伴关系获得更有效的解决。
另外，中小学教师教育技术能力校本培训还必须关注系统内部子系统之间以及各个子系统内部各要素之间的开放性。如系统内部人力、物力、财力以及技术与理论等子系统之间在资源与信息等方面的交换流通，保证它们之间协调运作；又如在人力子系统内部，校本培训组织者、管理者、技术支持者、培训者以及受训者相互之间要加强交流、沟通、理解、合作，取长补短，共进共荣；再比如，在物力子系统中，确保设备设施、硬件、软件、教材以及培训辅助资源等的构建彼此信息畅通，达到合理有效的配置。
３.竞争与协同策略
自组织理论认为：系统各要素间通过非线性相互作用而产生某种协同与竞争，从而推动系统的自组织不断演进。竞争来源于系统内各要素间发展的差异性，而协同则是因为系统各组成要素间存在关联关系，正是竞争与协同的相互作用为系统的自组织发展提供了源源不断的动力。因此，教师教育技术能力校本培训自组织演化的动力就应该在于校本培训系统内广泛存在的竞争与协同。
校本培训系统内各子系统的竞争主要体现于各自发展的差异性、非同步性。这一差异有时体现于技术与理论的超前性。
如培训理念、方法及技术要求超越于学校现有设施设备条件。各方面人员能够深刻地认识到现代信息技术和新型教学模式对教学革新的积极意义，但由于经济和教育在东西部发展的不平衡，各地城乡差异，使得学校软、硬件基础设施跟不上培训理论的要求；有时则表现出培训理念和理论发展的滞后性。有不少学校目前硬件设施相当不错，但因认识不足或重视不够，严重缺乏校本培训所需的高级人才，因而校本培训中仍旧惯于采用传统的培训理念和方法。
又比如，由于学校经济困难或领导认识不到位，培训投入经费的配备、管理及使用不能满足实际需要，并成为教师教育技术能力校本培训向前发展的一大“瓶颈”。但同时也存在着协同。这种协同既有积极的一面也有消极的另一面。如培训中的技术支持与技术保障与培训者和受训者之间关系密切，即使是微小的技术故障或者是某一个技术准备工作的不足，都可能极大挫伤教师的学习积极性，都有可能破坏他们对于掌握新技术、使用数字教学资源改善教学的信心和勇气。而竞争后某一因素发展的超前性又会刺激其他因素的发展。理论的超前会促使培训技术条件不断改善，促使学校领导和教师有效地投入和使用培训经费等。培训条件的提高和完善又进一步支持和增强先进培训理念和理论的运用和发展。
同样在各子系统内各个构成要素之间也存在或多或少的差异和非同步。如在人力子系统中，管理者、培训者与受训教师之间有时在理论观念或技术能力方面存在很大差距，由此产生多种多样的文化冲突。[4]
在不同的受训教师之间因年龄、性别、学科背景等的不同导致理论学习与技术掌握在水平和速度方面发展极不平衡、极不同步。又如在物力子系统内部软、硬件建设不相协调，有的重硬轻软，有的硬件设施与软件系统不匹配等等。
上述差异成为校本培训各子系统内部要素之间竞争的动力来源。通过竞争，即各要素的独立发展，一方面使自身发展水平得到提高，另一方面也为各要素间的相互协同作用奠定了基础。人力子系统中各方面人员为了缩小彼此之间的差距，必然以合作方式，互助互学，共同进步，这样促使子系统组织结构的不断改善，增强了子系统的整体功能。而软、硬件建设方面的竞争与协同同样力求物力子系统整体结构的合理配置，并实现经济、有效、有用的子系统功能。
竞争与协同广泛存在于教师教育技术能力校本培训各个子系统及其要素之中，两者之间相互合作的机制为这一系统的发展提供了动力。
我们一方面要充分认识到这一过程的自主性和自发性，另一方面则要看到这一自组织机制的形成还需要一个“外在的阈值”——即各子系统及其要素间不断的竞争与协同的强化、演化过程中路径的对称破缺选择以及系统序参量的形成都需要采取一定的组织管理策略。针对学校实际情况，既要积极认可甚至创造竞争，造成多个方面发展上的不同步，形成需求上的冲突并以这种冲突来刺激发展，使校本培训一直处于动态的演进过程之中。又要努力把握住竞争的度，以避免过分竞争导致某些弱势方面失去竞争地位而得不到发展。
要充分注意到协同的作用，认识到校本培训系统各要素间既有相互干扰、排斥、抵消的一面，又有相互协调、促进、互补的一面，要努力放大这种协同，使由竞争导致的非平衡情形下，校本培训系统的某些有益的运动模式能够逐渐占据优势地位，从而引导系统向正确的方向不断演化。
４.激励策略
教师教育技术能力校本培训中的各个子系统及其要素的存在及相互间的竞争与协同，只是为校本培训系统序参量的形成提供了必备的条件。而序参量具有比子系统更为超越的宏观特性，是它支配和役使各子系统的相互作用，主宰着系统的整体演化状态。那么，在教师教育技术能力校本培训中，能够支配子系统协同发展，系统总体有序程度的潜在因素是什么呢？如何才能将其发展壮大成为促进系统自组织化提高的序参量呢？
各个子系统都是由人掌控的，无论是财力、物力，还是技术与理论，都离不开人的参与，而人力子系统更是一个关于人自身的特定范畴。参与者如何去作用各子系统并调控子系统间及其各要素间的相互关系，可以说，这是关涉系统有序发展最重要的因素。可见，能够决定子系统及其各个要素间相互作用，并支配子系统协同发展的，从根本上来说，是培训参与者而非别的因素。只有培训参与者才是能够超越各子系统及其要素的宏观主宰。
因而，我们认为教师教育技术能力校本培训系统发展的主要序参量就是培训参与者（这里着重强调的是数量最多的参训教师）。也就是说，校本培训系统的自组织发展取决于培训参与者的素质参量，而决定培训参与者素质提高的根本动力源于参训者自身的、内在的主体性。因此，在教师教育技术能力校本培训中，要积极组织和鼓励教师参与培训，建立有效的激励机制，坚持“以人为本”的培训理念，注重教师个性与创造性的发挥，引领教师在自身成长中找到坐标，燃起自主发展的激情，强化他们的发展意识，让他们得到成长的激励，进而提高并发展他们的各项素质。
５.突破策略
按照普利高津的耗散结构理论，系统在到达远离平衡态的非线性区时，一旦某个参量变化达到一定的阈值，通过涨落，系统便可能发生突变，即非平衡相变。
于是，系统由原来无序的混乱状态转变成一种时间、空间和功能有序的新的状态。根据这一理论，我们认为在中小学教师教育技术能力校本培训实施过程中，要采取抓契机，强优势，重点突破的管理策略，这样才有可能在激励的基础上使某些序参量偏离平衡，形成巨涨落，从而使培训系统组织性跃迁上一个新台阶。
比如培训工作可从骨干教师和勇于探索的教师中优先展开，尤其是那些已具备一定教育技术能力的学科带头人，他们有条件在较短时间内迅速成长为教育技术教学应用的领军人物，他们所获得的成就感进一步激励自己，并引领更多的教师在培训活动中前进。通过组织教师参加校内外、说课、评课等评比活动，或教学课件、论文成果的展示，并抓住这一契机，让那些有张力的学科教师从中凸现出来，从而影响整个培训系统的发展态势。又如，校内某些学科组师资力量相对较强，教学和科研较为突出，应着力将教育技术与这些学科教学进行整合实践，实现学科教育技术应用的优先突破。
三、结束语
从他（被）组织 到自组织的状态转变，对我国中小学教师教育技术能力校本培训而言无疑意义深远，而自组织理论，则是实现这一转变的强有力支持。以自组织理论为指导的教师教育技术能力校本培训，应该坚持内联外引的开放策略，重投入、强管理，协同并进，同时倡教改，促创新，多元发展。另外，还应该抓住契机，强化优势，实现重点突破。虽然我国中小学教师教育技术能力校本培训才刚刚起步，自组织学说在这一领域应用的理论和实践研究还有相当长的路要走，但坚持这一方向，努力探寻教师教育技术能力校本培训的自组织动力、途径、方式及模式，一定会引领我国中小学教师教育技术能力校本培训走向更加美好的未来。
参考文献：
[1]许国志等.系统科学[M].上海:上海科技教育出版社,2000.
[2]牟艳娜.教师教育技术能力培训：一项复杂艰巨的系统工程[J].中小学信息技术教育,2006,(8):(7-8).
[3]马冉冉.农村学校校本培训实施的问题及对策[J].中国农村教育,2007,(3):42.
[4]陈成.校本培训中的文化冲突初探[J].新课程研究:教师教育.2007,(3):15-16.