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[摘要]为改变目前高中古诗词教学的尴尬局面，切实贯彻《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，培养高中生的语文核心素养，高中语文教师在古诗词教学中可将核心素养的“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个维度整合起来，通过化整为零、对接生活等方法，全面提升学生的综合素养。
[关键词]核心素养；高中；古诗词教学；人教版
[中图分类号]G633.3[文献标识码]A[文章编号]16746058（2017）22000103
“核心素养”这一概念首次出现在2014年3月底教育部印发的《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中，被置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位。普通高中语文学科核心素养包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”等四个维度，其着眼点在于切实关注学生的发展，为学生的美好未来奠定坚实的基础。因此，在新形势下，教师不能仅仅满足于基础知识的传授和基础能力的培养，而是要着力培养学生能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和核心能力。
反观当下的高中语文课堂，仅就古诗词教学而言，不少教师仅仅满足于字词的梳理和艺术手法的分析，大多是从教参搬到课堂，或照着课件一字不落地念。无论网上下载的PPT制作得多么精美，无论公开出版的“优秀教案”多么独出机杼，毕竟那都是别人的东西，生搬硬套的结果往往是教师囫囵吞枣乱贴标签，学生则手忙脚乱如坠云雾……无论场面多么热闹，无论模式多么精致，离开了参考答案，就是教师自己也感到无比茫然。
为改变目前高中古诗词教学的尴尬局面，切实贯彻《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，聚焦高中语文的核心素养，我在古诗词课堂教学中做了一些有益的探索。本文拟以人教版高中语文必修二第二单元为例，谈谈自己在教学实践中是如何将核心素养的四个维度整合起来，全面提升学生综合素养的。
一、化整为零，集腋成裘
屈原的《离骚》，距离学生的生活非常遥远，用语之生僻，句式之独特皆非同一般。为了让学生顺利地走进文本，编者在课文下面所做的注释都比较详尽。如果教师仅仅抓着几个重点词语和句式不放，而这些东西书上的注释里都有，学生在课堂上常常打不起精神，无论教师怎么强调，学生学了以后似乎跟没有学过一个样。我跟学生说，对这种需要背诵的难懂的长诗，可先采取“化整为零”的方式体悟文本，再用“滚雪球”的方式集腋成裘。具体做法是：以四句为一个意义单元，用“蚂蚁啃骨头”的方式推进。如《离骚》选文第一自然段，咱们就四句四句地学。课前要求学生“三读文本”。“初读”：读准字音，分清字形。“悟读”：参看注释和工具书，读懂句意。“美读”：读准节奏，读出轻重、抑扬和语气。比如《离骚》选段前四句，首先让学生读准节奏、轻重和抑扬顿挫：“长/太息/以掩涕兮，哀/民生/之多艰。余虽/好修姱/以鞿羁兮，謇/朝谇/而夕替。”其次让学生对诗歌进行情景再现，体会抒情主人公的內心活动：“我（屈原）经常长吁短叹并且泪流满面，（不是为了自己升官发财发愁，而是）为百姓生活的多灾多难而哀伤。虽然我崇尚美德，并用它来约束自己的言行，可是我早上刚刚直言进谏，晚上就被贬黜了。”再次让学生领悟文脉，把握文气。
师：这一节第一句和第二句是什么关系？
生：因果——屈原之所以叹息流泪，是因为他忧国忧民。
师：第三句与第一、第二句又是什么关系啊？
生：因果。
师：怎么解释？
生1：前两句写屈原忧国忧民，所以第三、第四句接着写他崇尚忠君爱国的品质，忧国忧民是屈原忠君爱国的表现。
生2：正因为他忠君爱国，所以他敢于直言进谏。
生3：可是屈原没有遇到一个明君，因为怀王偏听偏信，不辨忠奸，屈原因为忠君爱国直言进谏而遭贬。
（掌声响起，学生收获了成功的喜悦。）
最后让学生转化视角，提升思维品质。让学生站在教师或专家的角度，看看如何描述，才能准确定位这四句话。
生1：写屈原为百姓生活在水深火热之中而叹息流泪的句子是“长太息以掩涕兮，哀民生之多艰”。
生2：写屈原崇尚忠君爱国的美德，直言进谏却反遭贬黜的句子是“余虽好修姱以鞿羁兮，謇朝谇而夕替”。
完成以上步骤之后，再分角色朗读这四句，男生读，女生闭着眼睛跟着背，之后再交换。再抽学生当堂背诵。学完后四句，再将前面学过的连起来背诵，如此往复，学生以四句为一个意义单元，再以滚雪球的方式推进，直至课文结束。如此操作，学生不仅不觉得枯燥无味，而且随时都要开动脑筋。创造性的学习方式，极大地调动了学生学习的主动性和积极性，学生脸上泛着微笑，眼睛里闪着智慧的灵光，课堂上自然会掌声不断，笑声不断，生机无限。
二、对接生活，身临其境
在《归园田居（其一）》的教学中，学生对“狗吠深巷中，鸡鸣桑树颠”存在疑惑：鸡怎么爬到桑树的树梢上去叫了呢？我引导学生向窗外望去，学校（后坡上）后勤服务中心的办公楼前正好有棵树差不多高与楼齐。我启发学生想象：如果这时服务中心的办公楼顶上有几只鸡，隔远一些看，这鸡是不是就像站在那棵树的树梢上一样？如果这时楼顶上的鸡在鸣叫，是不是给人一种鸡叫声是从那棵树的顶端传来的感觉？如此调动学生的生活经验，比较费解的难题也能迎刃而解。
学生对《孔雀东南飞》中 “恐不任我意，逆以煎我怀”的脚注（想到将来，我的心里像受着煎熬一般）不太理解，我引导学生联系语境和生活经验来思考。在大道口分别之时，焦仲卿对刘兰芝说：“誓不相隔卿……誓天不相负！”而刘兰芝也对焦仲卿发誓：“君当作磐石，妾当作蒲苇，蒲苇韧如丝，磐石无转移。”但想到自己那性情暴烈的哥哥，就担心哥哥很可能不会由着她的性子随了她的意愿。我这样启发学生：哥哥不随刘兰芝的意愿，会怎么样呢？学生自然想到：在那个时代，女子出嫁以后，娘家只有在征得丈夫一家的同意后才能将她接回去小住。倘若没有派人去接而被婆家驱遣，则是家门之大不幸。自家妹子无故被休，对当时的男人而言，简直是奇耻大辱。为早点甩掉这个包袱，哥哥自然要想方设法逼迫妹妹改嫁……想到哥哥很可能要逼迫自己改嫁，刘兰芝心里像被“猫抓”一样，这就如同把她的心放在油锅里煎，你说这是一种怎样的悲痛！像这样，通过调动学生的生活经验，打通了横亘在语文课堂与现实生活之间的那堵墙，让学生身临其境，设身处地地站在主人翁的角度思考问题，就能收到事半功倍的效果。 三、把握文脉，体悟诗心
如教学《离骚》选文第二自然段，在点拨的时候，我引导学生把握文脉，体悟文气：上段屈原说道不同不相为谋，自己在朝廷委屈压抑，忍辱受诟，决心向古圣先贤学习，保持节操，为正道献身！所以，（现在后悔了，想回去）“悔相道之不察兮，延伫乎吾将反”（怎么回去呢？趁迷路还不算远，调转车头原路返回）“回朕车以复路兮，及行迷之未远”（到哪儿去呢？到“兰皋”“椒丘”）“步余马于兰皋兮，驰椒丘且焉止息”（去做什么呢？停下来休养：复修初服）“进不入以离尤兮，退将复修吾初服”（自己的“初服”是什么样子的呢？）“制芰荷以为衣兮，集芙蓉以为裳”（这样的服装有何寓意呢？）“不吾知其亦已兮，茍余情其信芳”（别人不了解我就算了吧，只要我的本心的确是美好的！这种美好的本心是怎么表现的呢？）“高余冠之岌岌兮，长余佩之陆离”（“高冠”“长佩”表现屈原的卓尔不群）“芳与泽其杂糅兮，唯昭质其犹未亏”（因为自己“荷花”般的芳香与“高冠”“长佩”光彩照人的形象相互杂糅，所以自己光明纯洁的品质还没有亏损。想到这里，心里顿觉欣慰。想到曾经的梦想，不禁回头向着郢都的方向看）“忽反顾以游目兮，将往观乎四荒”（失意之后的屈原到“四荒”之后将怎么过呢？）“佩缤纷其繁饰兮，芳菲菲其弥章”（自己为什么喜欢佩戴缤纷多彩的服饰呢？）“民生各有所乐兮，余独好修以为常”（为什么自己唯独喜欢修身养性呢？）“虽体解吾犹未变兮，岂余心之可惩”（因为自己执着于梦想，即使粉身碎骨也不会因为受挫而改变志向！）
像这样，理顺了文气，把握了文脉，本来十分陌生的诗句，学生也能顺利走进去，走进抒情主人翁的内心世界，平等地与作者和编者对话，与老师和同学对话，体悟诗心，畅叙幽情。
四、平地起波澜，追问出智慧
在《诗经·卫风·氓》第四诗节的教学中，在学生情景再现并落实字词之后，我问学生：“‘淇水汤汤，渐车帷裳’是出嫁时的景象呢，还是女主人公被休以后回来时的情形啊？”一石激起千层浪，学生在激烈的争论之后分成两派：一派认为是出嫁时的情形，因为这样能表现女主人公对爱情的渴望、大胆追求和坚决之心；另一派则认为这是被“驱遣”之后回家途中的情形，如此“哀景衬哀情”更能表现抒情女主人公被休时的凄凉心境。我顺势追问：“如果是被休回家的情形，这个弃妇在路过这条似曾相识的淇水时，会不会想起出嫁时自己不管不顾的场景呢？当初跋山涉水，也许还不顾家人的反对，单纯的她一心一意坚决跟着自己的白马王子走，哪怕汤汤的淇水也阻挡不了她前行的脚步……而现在，她却落得被抛弃的地步，想到婚后氓的‘三心二意’和‘至于暴矣’，心情又是怎样的呢？”学生自然顿悟：如果理解为出嫁时的情景，则比较单一；反之，则内涵丰富，心理细腻，更能突出女子的“悔”和“怨”！
在教学“兄弟不知，咥其笑矣”时，我问学生：“脚注上说：我的兄弟不了解我的处境，都讥笑我。大家想想，她的兄弟是真的不了解她的处境呢，还是根本不想了解她的处境？”有学生十分茫然：“书上明明写着‘不了解’啊！”我启发学生深思：“如果穿越到现在，在你们老家，一个姑娘无故被婆家休了，她的兄弟们会是啥反应呢？”学生的思维一下打开了，有的说：“到婆家去讨个说法！”有的说：“去给自己的姐妹撑腰噻！”我追问：“不管怎么说，要是在现在，她的兄弟绝对不会不管不顾，一‘笑’了之的！大家想想，是什么原因，导致诗歌中抒情女主人公的兄弟不去追问自己的姐妹为何被休，而是径直嘲笑她呢？”有学生举手：“是因为这些男人觉得，只要是女的被休，就是让娘家蒙羞，肯定是可耻的事！”我接着追问：“是什么观念导致这种结局呢？”“男尊女卑！”脑子灵活的学生脱口而出……
在教学《涉江采芙蓉》时，我让学生探究：采芙蓉的到底是谁？有学生说是思妇，有学生说是游子。我让他们分别站在自己的角度，联系生活实际，展开想象的翅膀，还原诗中的情景。
生1：一个像芙蓉一样高贵、像兰花一样雅洁的女子，跋山涉水，渡过大江，到生有兰草的沼泽地采摘荷花。采荷花等香草的人真多啊。当听到别的女子低声询问闺蜜：“你采的芳草要送给哪个白马王子呀？”抒情女主人公不禁心里一颤：我采的荷花又送给谁呢？这时，她才意识到，自己思念的人在那遥远的地方。手捧荷花，她痴痴地望着远方，久久不忍离去。而这个女子对爱情颇有自信，她想，自己如此思念对方，自己的白马王子肯定也像她那样，死巴巴地想念着她。于是，这个女子的脑海里浮现出这样一幅画面：自己的意中人常常回头望向故乡，看到无边无际的漫漫长路，肝肠寸断……如此，将闺怨相思之情表达得淋漓尽致。
生2：也可以理解为，是远方的游子思念家乡的女子，男的“涉江采芙蓉”，采了没有送处，才“还顾望旧乡”呀！
我启发学生比较：这两种说法哪一种更曲折动人？
生3：第一种虚实结合，更曲折动人；第二种比较单薄。（教室里响起了热烈的掌声）
像这样，在看似无疑的地方，巧加点拨，适时追问，就能激活学生思维，使之顺利走进文本，碰出火花，启迪智慧，学生在鉴赏人物形象和艺术特色时就不会乱贴标签了。
五、注重细节，扎实根基
在《诗经·卫风·氓》的教学中，我抽学生上黑板默写表现氓憨厚老实的样子的句子。三个学生都不知道“蚩”字怎么写，全都是乱画，根本弄不清笔画笔顺。联想到假期里参加县里的教师招考，入围面试的7个中文本科毕业生，如果仔细观察其笔画笔顺，没有一个的板书是完全正确的，我立即给学生讲“蚩”字的笔画笔顺：上面先写竖折、短竖、竖、长横，下面再写一个“虫”字，而且要求“虫”字中间的“竖”要和上半部分中间的“竖”对齐，“虫”字的第五笔“横”的右端要稍微向上扬起。有学生感叹：我这个字写错了近十年居然不知道！我趁热打铁：汉字是音形义的结合体，方块字得方方正正地写，一笔一画都不能马虎——因为，这也是国学的根基！
在教学《归园田居（其一）》，抽学生默写陶渊明以鱼和鸟来比喻自己身在官场的不自由的句子时，不少学生把“羁鸟恋旧林”的“恋”误写成“念”。我趁机启发学生思考：“念”是啥意思啊？学生大都知道：“念”是想念！我再让学生动手查“恋”，看看它们有什么不同。经过短暂的静默，就有学生举手发言：“老师，‘恋’是‘依恋’‘贪恋’‘留恋’的意思！”我进一步追问：“不管是‘依恋’‘留恋’，还是‘贪恋’，与‘想念’和‘想’相比，哪个程度更深啊？”学生顿时发出“哦”的顿悟声，他们自然明白，陶渊明既然把官场比作鸟笼子和小鱼池，本性爱丘山的他对田园生活是何等的依恋啊！有了这样的思想碰撞的过程，文本的深度得以开掘，学生的思维能力自然得到了很好的淬炼！ 六、以文化人，一脉相承
由于近几年高考重视文化常识的考查，不少教师在教学中都自觉不自觉地重视起文化常识的教学。但遗憾的是，明明脚注里就有的东西，学生往往不能扎扎实实地掌握，有的教师也往往不能触类旁通，将相关文化常识较为系统地介绍给学生，致使学生的文化常识支离破碎，容易混淆。
在教学“总角之宴，言笑晏晏”时，除了让学生仔细阅读脚注之外，我还给学生强调：“总角，古时八九岁至十三四岁的少年男未冠、女未笄时的发型。那时的少男少女将头发分作左右两半，在头顶各扎成一个结，形如两个羊角，故称‘总角’，后来代称儿童时代。”之后，我接着追问：“大家知道古代男子何时冠，女子何时笄吗？”学生七嘴八舌，众说纷纭。我微微一笑：“冠笄，是古代汉族举行的成年礼。‘冠’指冠禮，也叫作结发、加冠，是男子达20岁时举行的成年礼，行此礼后，表示男子已经成人，可以结婚成家了。比如《礼记·曲礼上》：‘男子二十冠而字。’‘笄’指笄礼，又称结发、加笄，是女子达15岁时举行的成年礼，即将头发盘起来，用簪子别住。行此礼后，表示女子已届婚龄。”我顺势追问：“有谁知道，古代15至20岁之间的男孩子称作什么？”学生面面相觑，一脸的茫然。我补充道：“清朝以前，汉族男孩15岁时束发为髻，表示成童，因此用‘束发’指代成童的年龄，即男孩15至20岁。”接下来，我还让学生回忆陶渊明《桃花源记》里的“黄发垂髫”：“垂髫是什么意思啊？”学生齐答：“少年儿童。”我进一步明确：“古时童子未冠，头发下垂，因而以‘垂髫’指9岁以下的孩子，代指幼年；老年人的头发由白转黄，在古代是长寿的象征，因此后来常用黄发代指老人……”我接着启发：“经常在报纸杂志上看到‘豆蔻年华’这个词语，谁知道‘豆蔻’是指多大的孩子啊？”学生有的说“十一二岁”，有的说“十二三岁”，有的说“十四五岁”……我微笑道：“古人云：知之为知之，不知为不知，是智也！大家动手查查不就明白了吗？” 待学生查完词典，我才补充道：“豆蔻出自杜牧的 ‘娉娉袅袅十三余，豆蔻梢头二月初’，因此‘豆蔻年华’指十三四岁的少女，代指少女的青春年华……”
由“总角”引发，我让学生明白了“冠笄”“束发”“垂髫”“黄发”“豆蔻”以及“而立”“不惑”“知天命”“耳顺”“古稀”“耄耋”和“期颐”，将相关文化常识构建成一棵知识树，给学生一个比较明晰的认识。如此更有利于传统文化的传承，也能增添语文课堂的文化味儿。当然，如果教师觉得时间紧，也可以采取“资料包”的形式加以拓展，切忌“散打”了之。
综上所述，通过“化整为零，集腋成裘”“对接生活，身临其境”“把握文脉，体悟诗心”“平地起波澜，追问出智慧”“注重细节，扎实根基”“以文化人，一脉相承”，将高中语文核心素养的四个维度整合起来，使高中生“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”等方面的素养扎扎实实地在课堂教学的沃土中生根，发芽，开花，结果！
（责编周侯辰）
[关键词]核心素养；高中；古诗词教学；人教版
[中图分类号]G633.3[文献标识码]A[文章编号]16746058（2017）22000103
“核心素养”这一概念首次出现在2014年3月底教育部印发的《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中，被置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位。普通高中语文学科核心素养包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”等四个维度，其着眼点在于切实关注学生的发展，为学生的美好未来奠定坚实的基础。因此，在新形势下，教师不能仅仅满足于基础知识的传授和基础能力的培养，而是要着力培养学生能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和核心能力。
反观当下的高中语文课堂，仅就古诗词教学而言，不少教师仅仅满足于字词的梳理和艺术手法的分析，大多是从教参搬到课堂，或照着课件一字不落地念。无论网上下载的PPT制作得多么精美，无论公开出版的“优秀教案”多么独出机杼，毕竟那都是别人的东西，生搬硬套的结果往往是教师囫囵吞枣乱贴标签，学生则手忙脚乱如坠云雾……无论场面多么热闹，无论模式多么精致，离开了参考答案，就是教师自己也感到无比茫然。
为改变目前高中古诗词教学的尴尬局面，切实贯彻《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，聚焦高中语文的核心素养，我在古诗词课堂教学中做了一些有益的探索。本文拟以人教版高中语文必修二第二单元为例，谈谈自己在教学实践中是如何将核心素养的四个维度整合起来，全面提升学生综合素养的。
一、化整为零，集腋成裘
屈原的《离骚》，距离学生的生活非常遥远，用语之生僻，句式之独特皆非同一般。为了让学生顺利地走进文本，编者在课文下面所做的注释都比较详尽。如果教师仅仅抓着几个重点词语和句式不放，而这些东西书上的注释里都有，学生在课堂上常常打不起精神，无论教师怎么强调，学生学了以后似乎跟没有学过一个样。我跟学生说，对这种需要背诵的难懂的长诗，可先采取“化整为零”的方式体悟文本，再用“滚雪球”的方式集腋成裘。具体做法是：以四句为一个意义单元，用“蚂蚁啃骨头”的方式推进。如《离骚》选文第一自然段，咱们就四句四句地学。课前要求学生“三读文本”。“初读”：读准字音，分清字形。“悟读”：参看注释和工具书，读懂句意。“美读”：读准节奏，读出轻重、抑扬和语气。比如《离骚》选段前四句，首先让学生读准节奏、轻重和抑扬顿挫：“长/太息/以掩涕兮，哀/民生/之多艰。余虽/好修姱/以鞿羁兮，謇/朝谇/而夕替。”其次让学生对诗歌进行情景再现，体会抒情主人公的內心活动：“我（屈原）经常长吁短叹并且泪流满面，（不是为了自己升官发财发愁，而是）为百姓生活的多灾多难而哀伤。虽然我崇尚美德，并用它来约束自己的言行，可是我早上刚刚直言进谏，晚上就被贬黜了。”再次让学生领悟文脉，把握文气。
师：这一节第一句和第二句是什么关系？
生：因果——屈原之所以叹息流泪，是因为他忧国忧民。
师：第三句与第一、第二句又是什么关系啊？
生：因果。
师：怎么解释？
生1：前两句写屈原忧国忧民，所以第三、第四句接着写他崇尚忠君爱国的品质，忧国忧民是屈原忠君爱国的表现。
生2：正因为他忠君爱国，所以他敢于直言进谏。
生3：可是屈原没有遇到一个明君，因为怀王偏听偏信，不辨忠奸，屈原因为忠君爱国直言进谏而遭贬。
（掌声响起，学生收获了成功的喜悦。）
最后让学生转化视角，提升思维品质。让学生站在教师或专家的角度，看看如何描述，才能准确定位这四句话。
生1：写屈原为百姓生活在水深火热之中而叹息流泪的句子是“长太息以掩涕兮，哀民生之多艰”。
生2：写屈原崇尚忠君爱国的美德，直言进谏却反遭贬黜的句子是“余虽好修姱以鞿羁兮，謇朝谇而夕替”。
完成以上步骤之后，再分角色朗读这四句，男生读，女生闭着眼睛跟着背，之后再交换。再抽学生当堂背诵。学完后四句，再将前面学过的连起来背诵，如此往复，学生以四句为一个意义单元，再以滚雪球的方式推进，直至课文结束。如此操作，学生不仅不觉得枯燥无味，而且随时都要开动脑筋。创造性的学习方式，极大地调动了学生学习的主动性和积极性，学生脸上泛着微笑，眼睛里闪着智慧的灵光，课堂上自然会掌声不断，笑声不断，生机无限。
二、对接生活，身临其境
在《归园田居（其一）》的教学中，学生对“狗吠深巷中，鸡鸣桑树颠”存在疑惑：鸡怎么爬到桑树的树梢上去叫了呢？我引导学生向窗外望去，学校（后坡上）后勤服务中心的办公楼前正好有棵树差不多高与楼齐。我启发学生想象：如果这时服务中心的办公楼顶上有几只鸡，隔远一些看，这鸡是不是就像站在那棵树的树梢上一样？如果这时楼顶上的鸡在鸣叫，是不是给人一种鸡叫声是从那棵树的顶端传来的感觉？如此调动学生的生活经验，比较费解的难题也能迎刃而解。
学生对《孔雀东南飞》中 “恐不任我意，逆以煎我怀”的脚注（想到将来，我的心里像受着煎熬一般）不太理解，我引导学生联系语境和生活经验来思考。在大道口分别之时，焦仲卿对刘兰芝说：“誓不相隔卿……誓天不相负！”而刘兰芝也对焦仲卿发誓：“君当作磐石，妾当作蒲苇，蒲苇韧如丝，磐石无转移。”但想到自己那性情暴烈的哥哥，就担心哥哥很可能不会由着她的性子随了她的意愿。我这样启发学生：哥哥不随刘兰芝的意愿，会怎么样呢？学生自然想到：在那个时代，女子出嫁以后，娘家只有在征得丈夫一家的同意后才能将她接回去小住。倘若没有派人去接而被婆家驱遣，则是家门之大不幸。自家妹子无故被休，对当时的男人而言，简直是奇耻大辱。为早点甩掉这个包袱，哥哥自然要想方设法逼迫妹妹改嫁……想到哥哥很可能要逼迫自己改嫁，刘兰芝心里像被“猫抓”一样，这就如同把她的心放在油锅里煎，你说这是一种怎样的悲痛！像这样，通过调动学生的生活经验，打通了横亘在语文课堂与现实生活之间的那堵墙，让学生身临其境，设身处地地站在主人翁的角度思考问题，就能收到事半功倍的效果。 三、把握文脉，体悟诗心
如教学《离骚》选文第二自然段，在点拨的时候，我引导学生把握文脉，体悟文气：上段屈原说道不同不相为谋，自己在朝廷委屈压抑，忍辱受诟，决心向古圣先贤学习，保持节操，为正道献身！所以，（现在后悔了，想回去）“悔相道之不察兮，延伫乎吾将反”（怎么回去呢？趁迷路还不算远，调转车头原路返回）“回朕车以复路兮，及行迷之未远”（到哪儿去呢？到“兰皋”“椒丘”）“步余马于兰皋兮，驰椒丘且焉止息”（去做什么呢？停下来休养：复修初服）“进不入以离尤兮，退将复修吾初服”（自己的“初服”是什么样子的呢？）“制芰荷以为衣兮，集芙蓉以为裳”（这样的服装有何寓意呢？）“不吾知其亦已兮，茍余情其信芳”（别人不了解我就算了吧，只要我的本心的确是美好的！这种美好的本心是怎么表现的呢？）“高余冠之岌岌兮，长余佩之陆离”（“高冠”“长佩”表现屈原的卓尔不群）“芳与泽其杂糅兮，唯昭质其犹未亏”（因为自己“荷花”般的芳香与“高冠”“长佩”光彩照人的形象相互杂糅，所以自己光明纯洁的品质还没有亏损。想到这里，心里顿觉欣慰。想到曾经的梦想，不禁回头向着郢都的方向看）“忽反顾以游目兮，将往观乎四荒”（失意之后的屈原到“四荒”之后将怎么过呢？）“佩缤纷其繁饰兮，芳菲菲其弥章”（自己为什么喜欢佩戴缤纷多彩的服饰呢？）“民生各有所乐兮，余独好修以为常”（为什么自己唯独喜欢修身养性呢？）“虽体解吾犹未变兮，岂余心之可惩”（因为自己执着于梦想，即使粉身碎骨也不会因为受挫而改变志向！）
像这样，理顺了文气，把握了文脉，本来十分陌生的诗句，学生也能顺利走进去，走进抒情主人翁的内心世界，平等地与作者和编者对话，与老师和同学对话，体悟诗心，畅叙幽情。
四、平地起波澜，追问出智慧
在《诗经·卫风·氓》第四诗节的教学中，在学生情景再现并落实字词之后，我问学生：“‘淇水汤汤，渐车帷裳’是出嫁时的景象呢，还是女主人公被休以后回来时的情形啊？”一石激起千层浪，学生在激烈的争论之后分成两派：一派认为是出嫁时的情形，因为这样能表现女主人公对爱情的渴望、大胆追求和坚决之心；另一派则认为这是被“驱遣”之后回家途中的情形，如此“哀景衬哀情”更能表现抒情女主人公被休时的凄凉心境。我顺势追问：“如果是被休回家的情形，这个弃妇在路过这条似曾相识的淇水时，会不会想起出嫁时自己不管不顾的场景呢？当初跋山涉水，也许还不顾家人的反对，单纯的她一心一意坚决跟着自己的白马王子走，哪怕汤汤的淇水也阻挡不了她前行的脚步……而现在，她却落得被抛弃的地步，想到婚后氓的‘三心二意’和‘至于暴矣’，心情又是怎样的呢？”学生自然顿悟：如果理解为出嫁时的情景，则比较单一；反之，则内涵丰富，心理细腻，更能突出女子的“悔”和“怨”！
在教学“兄弟不知，咥其笑矣”时，我问学生：“脚注上说：我的兄弟不了解我的处境，都讥笑我。大家想想，她的兄弟是真的不了解她的处境呢，还是根本不想了解她的处境？”有学生十分茫然：“书上明明写着‘不了解’啊！”我启发学生深思：“如果穿越到现在，在你们老家，一个姑娘无故被婆家休了，她的兄弟们会是啥反应呢？”学生的思维一下打开了，有的说：“到婆家去讨个说法！”有的说：“去给自己的姐妹撑腰噻！”我追问：“不管怎么说，要是在现在，她的兄弟绝对不会不管不顾，一‘笑’了之的！大家想想，是什么原因，导致诗歌中抒情女主人公的兄弟不去追问自己的姐妹为何被休，而是径直嘲笑她呢？”有学生举手：“是因为这些男人觉得，只要是女的被休，就是让娘家蒙羞，肯定是可耻的事！”我接着追问：“是什么观念导致这种结局呢？”“男尊女卑！”脑子灵活的学生脱口而出……
在教学《涉江采芙蓉》时，我让学生探究：采芙蓉的到底是谁？有学生说是思妇，有学生说是游子。我让他们分别站在自己的角度，联系生活实际，展开想象的翅膀，还原诗中的情景。
生1：一个像芙蓉一样高贵、像兰花一样雅洁的女子，跋山涉水，渡过大江，到生有兰草的沼泽地采摘荷花。采荷花等香草的人真多啊。当听到别的女子低声询问闺蜜：“你采的芳草要送给哪个白马王子呀？”抒情女主人公不禁心里一颤：我采的荷花又送给谁呢？这时，她才意识到，自己思念的人在那遥远的地方。手捧荷花，她痴痴地望着远方，久久不忍离去。而这个女子对爱情颇有自信，她想，自己如此思念对方，自己的白马王子肯定也像她那样，死巴巴地想念着她。于是，这个女子的脑海里浮现出这样一幅画面：自己的意中人常常回头望向故乡，看到无边无际的漫漫长路，肝肠寸断……如此，将闺怨相思之情表达得淋漓尽致。
生2：也可以理解为，是远方的游子思念家乡的女子，男的“涉江采芙蓉”，采了没有送处，才“还顾望旧乡”呀！
我启发学生比较：这两种说法哪一种更曲折动人？
生3：第一种虚实结合，更曲折动人；第二种比较单薄。（教室里响起了热烈的掌声）
像这样，在看似无疑的地方，巧加点拨，适时追问，就能激活学生思维，使之顺利走进文本，碰出火花，启迪智慧，学生在鉴赏人物形象和艺术特色时就不会乱贴标签了。
五、注重细节，扎实根基
在《诗经·卫风·氓》的教学中，我抽学生上黑板默写表现氓憨厚老实的样子的句子。三个学生都不知道“蚩”字怎么写，全都是乱画，根本弄不清笔画笔顺。联想到假期里参加县里的教师招考，入围面试的7个中文本科毕业生，如果仔细观察其笔画笔顺，没有一个的板书是完全正确的，我立即给学生讲“蚩”字的笔画笔顺：上面先写竖折、短竖、竖、长横，下面再写一个“虫”字，而且要求“虫”字中间的“竖”要和上半部分中间的“竖”对齐，“虫”字的第五笔“横”的右端要稍微向上扬起。有学生感叹：我这个字写错了近十年居然不知道！我趁热打铁：汉字是音形义的结合体，方块字得方方正正地写，一笔一画都不能马虎——因为，这也是国学的根基！
在教学《归园田居（其一）》，抽学生默写陶渊明以鱼和鸟来比喻自己身在官场的不自由的句子时，不少学生把“羁鸟恋旧林”的“恋”误写成“念”。我趁机启发学生思考：“念”是啥意思啊？学生大都知道：“念”是想念！我再让学生动手查“恋”，看看它们有什么不同。经过短暂的静默，就有学生举手发言：“老师，‘恋’是‘依恋’‘贪恋’‘留恋’的意思！”我进一步追问：“不管是‘依恋’‘留恋’，还是‘贪恋’，与‘想念’和‘想’相比，哪个程度更深啊？”学生顿时发出“哦”的顿悟声，他们自然明白，陶渊明既然把官场比作鸟笼子和小鱼池，本性爱丘山的他对田园生活是何等的依恋啊！有了这样的思想碰撞的过程，文本的深度得以开掘，学生的思维能力自然得到了很好的淬炼！ 六、以文化人，一脉相承
由于近几年高考重视文化常识的考查，不少教师在教学中都自觉不自觉地重视起文化常识的教学。但遗憾的是，明明脚注里就有的东西，学生往往不能扎扎实实地掌握，有的教师也往往不能触类旁通，将相关文化常识较为系统地介绍给学生，致使学生的文化常识支离破碎，容易混淆。
在教学“总角之宴，言笑晏晏”时，除了让学生仔细阅读脚注之外，我还给学生强调：“总角，古时八九岁至十三四岁的少年男未冠、女未笄时的发型。那时的少男少女将头发分作左右两半，在头顶各扎成一个结，形如两个羊角，故称‘总角’，后来代称儿童时代。”之后，我接着追问：“大家知道古代男子何时冠，女子何时笄吗？”学生七嘴八舌，众说纷纭。我微微一笑：“冠笄，是古代汉族举行的成年礼。‘冠’指冠禮，也叫作结发、加冠，是男子达20岁时举行的成年礼，行此礼后，表示男子已经成人，可以结婚成家了。比如《礼记·曲礼上》：‘男子二十冠而字。’‘笄’指笄礼，又称结发、加笄，是女子达15岁时举行的成年礼，即将头发盘起来，用簪子别住。行此礼后，表示女子已届婚龄。”我顺势追问：“有谁知道，古代15至20岁之间的男孩子称作什么？”学生面面相觑，一脸的茫然。我补充道：“清朝以前，汉族男孩15岁时束发为髻，表示成童，因此用‘束发’指代成童的年龄，即男孩15至20岁。”接下来，我还让学生回忆陶渊明《桃花源记》里的“黄发垂髫”：“垂髫是什么意思啊？”学生齐答：“少年儿童。”我进一步明确：“古时童子未冠，头发下垂，因而以‘垂髫’指9岁以下的孩子，代指幼年；老年人的头发由白转黄，在古代是长寿的象征，因此后来常用黄发代指老人……”我接着启发：“经常在报纸杂志上看到‘豆蔻年华’这个词语，谁知道‘豆蔻’是指多大的孩子啊？”学生有的说“十一二岁”，有的说“十二三岁”，有的说“十四五岁”……我微笑道：“古人云：知之为知之，不知为不知，是智也！大家动手查查不就明白了吗？” 待学生查完词典，我才补充道：“豆蔻出自杜牧的 ‘娉娉袅袅十三余，豆蔻梢头二月初’，因此‘豆蔻年华’指十三四岁的少女，代指少女的青春年华……”
由“总角”引发，我让学生明白了“冠笄”“束发”“垂髫”“黄发”“豆蔻”以及“而立”“不惑”“知天命”“耳顺”“古稀”“耄耋”和“期颐”，将相关文化常识构建成一棵知识树，给学生一个比较明晰的认识。如此更有利于传统文化的传承，也能增添语文课堂的文化味儿。当然，如果教师觉得时间紧，也可以采取“资料包”的形式加以拓展，切忌“散打”了之。
综上所述，通过“化整为零，集腋成裘”“对接生活，身临其境”“把握文脉，体悟诗心”“平地起波澜，追问出智慧”“注重细节，扎实根基”“以文化人，一脉相承”，将高中语文核心素养的四个维度整合起来，使高中生“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”等方面的素养扎扎实实地在课堂教学的沃土中生根，发芽，开花，结果！
（责编周侯辰）