新一轮的课程改革，为语文教学洞开了一片新的天地。语文课堂不再是死水一潭，而是变得热闹、丰富、活泼、多元起来。新的理念、新的追求，尤其是“语文教学要‘用教材教’而不是‘教教材”’的理念已成为广大教师的共识，教师们不再照本宣科，出现了“用教材教”的新气象。诸多“用教材教”的设计频频亮相于课堂，令人目不暇接。新事物的出现与流行令人欣喜，然而我们在追赶流行的同时，更有必要把热情沉淀为理性，对各种“用教材教”的课堂作一番理性的审视：有些教师，在“用教材教”的处理与设计上，把教材当作话题的引料，只起引出话题的作用。“话题”一旦确定下来，就抛开教材，随意演绎。于是，课堂上出现了许多与语文目标达成不和谐的音符，导致了语文课失却了语文味。
　　
　　(一)
　　
　　综合当前语文课中各种“用教材教”的偏差现象，我们有必要对之进行反思与纠正。反思是课改理念与实践的对话，如果没有反思，课程改革、教学改革就不可能走向成熟。其实，坚持“教教材”就是坚持语文教学的本色，同时也是纠正偏差现象的应有对策。
　　
　　1、倡导者的表达缺乏科学性
　　“语文教学要‘用教材教’而不是‘教教材’”的倡导者旨在拆解以文本为中心的教学模式，消解单纯的知识传授、单边的教师讲解与单一的智力训练，建构多重、多边、多元的问答对话教学范型。这是对以往死扣教材的一种矫正，而不是对传统教学的全盘否定，但其表达是模糊的。笔者无意对“语文教学要‘用教材教’而不是‘教教材”’的说法进行咬文嚼字，只是觉得如果否定“教教材”、倡导“用教材教”，那么，教材确实可以少教甚至不教了，所谓的拓展也就有了其存在的合理性。
　　
　　2、实践者理解上的偏颇及运用上的矫枉过正
　　有些教师把“教教材”与“用教材教”对立起来，这是舍本的思想。其实两者是统一的，语文教材是语文教学的基石，是拓展延伸之根，两者相辅相成的，缺一不可。“教教材”是“用教材教”的基础，“用教材教”是“教教材”的拓展、延伸、补充和提升。教教材是必需的。
　　(1)语文教材是语文教学的根本。教师在引领学生学习时，必须深挖教材，紧扣文本，尊重文本的价值取向，绝不能抛开教材，进行漫无边际、牵强附会的所谓拓展。
　　(2)语文教材是语文教学的载体。语文教学只有立足教材，挖掘教材中丰富、深厚的资源，才能激发学生学习的兴趣。同时，只有让学生走进教材、走进作者的内心世界，才能让学生与文本对话、与作者对话，这是学习语文的正确途径。如果脱离教材，任意去演绎、诠释、讲述、探讨，那这种本末倒置的做法，其结果既削弱了教材培养学生听说读写能力、提高学生语文素养的作用，也流失了语文教材应具有的丰富的人文精神。
　　(3)语文教材是学生学习语文的凭借和材料库。阅读教学是师生将语言符号“意化”和“物化”，也就是将文本语言内化为读者语言的过程，这种内化的过程就是学生积累语文材料的过程。因此，在教学中，教师应用是课文中的优秀范例，让学生在头脑中建立起相当数量的字、词、句等语文模型，确保摄入语文材料中的绿色食物。教材是学生语文学习的营养库，学生不断地从教材中汲取养料，并借助教材的特色、妙处，通过尝试实践，内化为能力素养。所谓的得法于课内，得益于课外，这其实是指在课内领悟掌握教材的表达方法，然后运用于课外，应用于实践，使学生的语文素养不断地提高。因此，坚持“教教材”就是坚持语文教学的本色，坚持“教教材”就是坚持语文教学的根本，同时也是纠正偏差现象应有的对策。
　　
　　(二)
　　
　　语文教师应咬定教材不放松。文本是一座“富矿”，同时也是学生学习提取的信息源、材料库。如何“开采”它，利用它?这取决于教师。
　　
　　1、理解教材，教教材
　　作为教师，应变换不同的阅读视角走进文本。“我”是读者，是作者的知音。为此，“我”力求理解、尊重、悦纳文本。理解文本的目的是为了把握文本自身的意义，或者说，是为了把握作者的思想。通过理解，文本的意义或作者的思想在理解者的头脑中得到复现或重建，并通过反复地阅读、查阅资料，渐渐“入境始与亲”，或陶醉于作品优美的文字，或赞叹作者精妙的构思、奇特的遐想……“我”是作者的知音，“我”须动用自己的生活体验和知识蓄备，设身处地与作者对话，倾听作者与“我”说什么，文本传递什么信息，文字承载的是何种情感，这些又是通过怎样的表达方法传递给读者的。这是求“真”的过程。从这个意义上说，“我”是接受者、鉴赏者。“文章不是无情物”，课文不仅是客观事物的写照，也是情感的载体。“我”是作者的知音，因此，在解读文本时，“我”应该调动自己的情感并与作品保持一致，并以作者的情感面对文本。时间、空间、阅历等都是横跨作者与读者之间的鸿沟。“我”应该先走近作者，再走进文本。李清照的《声声慢》，一字一词都是凄凄惨惨的哭声，一字一词均是点点滴滴的泪水。因为，《声声慢》是李清照中年时期的代表作，此时，夫死、家破、国亡，她过着颠沛流离的生活。早期，闺阁时的欢笑早已离她而去，留下的只是凄凉与孤苦。这时候李清照的词，与学生喜欢的女词人早期的代表作《如梦令》，已截然不同，生活的悲苦，促使她借词消愁，却是愁上加愁。读她的词，其实是品她的泪。我无意钻进“知人论世”的框架，但了解作者的生平与写作背景的确有利于走进文本，与作者共舞。
　　“我”是教师，是学生的知音。作为语文教师，一个有特殊身份的读者，在自然阅读之后，还需要进一步为教学孩子而进行阅读，当一回学生的知音。为教学而进行的阅读必须以高质量的自然阅读为基础，要与自然阅读相沟通，要对学生的状态作出分析，对教学内容作出专业判断。把文本与学生结合起来分析，可以准确地把握学生经验与文本内容之间的距离，去发现文本的特点、重点，找到学生学习的起点、难点、障碍点以及最终的落脚点，努力把作者的体验、教师自身的体验转化为学生的体验。因此，“我”需要考虑作者所寄托的思想情感有哪些适合向孩子揭示，应领着孩子求解到何种程度。文本进入教材，除却原先的意义价值外，编者又赋予它何种任务?学生的情感起点又在哪里?多年的教学经验使我体会到，能感动成年人的，不一定能感动青少年；能感动教师的，不一定能感动学生。如果找不到共鸣的地方，你在台上激动不已，而学生则无动于衷。如此，会出现教学中常见的“阴阳界”。这要求我们教师能真正“蹲下来”，从成年世界、成年情感、成年逻辑转到儿童意识、儿童情感、儿童思维，做学生的知音。拥有一颗重心，以儿童的审美与体验走进文本。
　　
　　2、开采教材，用教材教
　　教教材是必须的，它让学生理解、感悟教材本身的内涵；用教材教则是必需的，它可发挥文本作为凭借的依托功能，使学生基于文本，但又不拘泥于文本。
　　(1)把教材读厚。不止一次看窦桂梅老师的课例了，每一次使我惊奇的，不是她纯熟的教学艺术，而是她总能把一篇短小的课文演绎成丰富而生动的课堂故事。她能从一个字读出几十、几百甚至上千个字。例如．她对《晏子使楚》的解读，课堂中引用了成语、格言、典故、外交官与历史学家的话，以及增补的两篇文章。广度决定深度。如果教师在解读文本时把文本增厚一些，并把这些东西内化，化成对教学有用的资源，那么，展现在学生面前的文本不再是孤立的一棵树，而是一大片郁郁葱葱的森林。
　　(2)把教材读活。阅读的实质是重新建构的过程。每一次阅读的前后，读者的认知结构总会有所变化。为了使感悟更深刻，需要我们拓展或者超越文本。《圆明园的毁灭》一文教学的落脚点应在“毁灭”两字上。王崧舟老师执教该课时，随着教学的推进，他适时地向学生出示了《圆明园之最》的拓展材料。浏览后，这个万园之园占地之大、珍藏之丰、价值之高，已印入学生的脑子里，为后文对“毁灭”的学习制造了情感的落差，让学生的体验更为深刻。并且，王老师在运用的过程中，并不是浅尝辄止，而是充分放大补充文本的应有作用，从而在学生与作者的视域自然融合过程中发挥了最大的效益。
　　语文教学，第一选项是尊重教材，做教材的鉴赏者，做到坚持教教材；其次是开采教材，做教材的开发者，努力用教材教。作为语文教师追寻的应是“教教材”与“用教材教”和谐统一的境界，落花无痕般使用课外资源，使得课外资源“化作春泥更护花”。