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《数学课程标准》指出：“义务教育阶段的数学课程，其基本出发点是促进学生全面、持续、和谐地发展”，“数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程”。新课标改革特别强调对学生的问题意识与能力的培养，提出培养学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题四种能力。这就需要教师在教学中注意精心设计课堂提问。
纵观小学数学课堂提问的现状，还存在着一些严重的问题，主要表现在：多数教师不了解和掌握数学课堂提问的类型或形式，课堂提问缺乏多样性，不利于激发和调动学生学习的主动性和积极性；部分教师课堂提问水平层次较低，能提出发展性和创造性的高水平层次问题的少，不利于培养不同层次学生的思维能力，提高他们的思维水平；部分教师备课、写教案设置的问题少，在教学时临时发问，或随口发问，或随处发问，课堂提问带有一定的盲目性和随意性；有些教师的教学仍然以讲授为主，用教的过程代替学生学的过程，没有留给学生提问、质疑的时间和空间，学生的主体作用和智力潜能得不到充分发挥，问题意识薄弱，学习能力、思维能力较低；个别教师以提问的方式惩罚课堂纪律不好的学生，挫伤了学生的自尊心，等等。因此，只有在教学中避免以下六点，才能真正提高课堂教学的有效性。
一、提问顺序颠倒，减弱提问效果
不少教师的提问顺序是这样的：教师先说“下面我请同学们回答一个问题”，此时学生心理紧张，注意力集中，教师将某个学生叫起来，然后说出提问的问题。例如教学“比例尺”时，一位教师这样提问：请李明同学回答，什么是比的基本性质？其他学生此时就大松一口气，对教师提出的问题和同学的回答不认真听。这样的提问由于颠倒了顺序，只有被点名的学生认真思考，其他学生则成了旁观者，效果很差。
较好的提问顺序是：“下面我提一个问题，会回答的请举手。问题是这样的，我们已经学了比的意义和性质，那么什么叫比的基本性质呢？”此时全体学生注意力集中，积极思考，之后，教师才指名回答。
二、提问后无停顿，思维过程混乱
有些教师为了节约时间，往往在问题提出后，立即叫学生回答，使学生手足无措。让学生回答有一定难度的问题时，教师须给学生一定的时间，使学生经历由浅入深、由易到难的思维过程。因此，对较难的问题，教师应设计由易到难的思维阶梯，经教师的启发、点拨，求得圆满解决。
三、提问问题简单，追求热闹气氛
某教师在教学完“圆的认识”后，为巩固知识，设计了如下对话。
师：在同一个圆里所有的半径是不是相等？
生1：是。
师：所有的直径是不是相等？
生2：是。
师：直径是不是等于半径的2倍？
生3：是。
师：他们的回答对不对？
……
这位教师的提问，学生不加思考就脱口而出，课堂气氛表面看来活跃，实则肤浅，教学效果甚微。
教师设计问题时，应注意难易适度，既不让学生答不出，也不能简单地答“对”、“不对”、“是”、“不是”，要使学生“跳一跳才能摘到桃子”。难度大的问题要注意启发、诱导，多设计一些铺垫性的问题。例如，教学“圆的面积”时，在复习已学过的图形面积计算以后，教师提出：“那么，圆的面积能直接测量吗？怎样使它变得可以测量呢？”这一问题揭示了未知与已知的矛盾，学生对此表现出极大的兴趣。
四、提问问题笼统，学生无法回答
某教师上“圆的周长和面积”复习课时，提出如下问题：你是如何理解圆周率的意义的？如何理解圆的周长和面积公式？……诸如此类问题，学生无法回答，思维受阻，影响学习兴趣。
教师设计问题时，应有主次、轻重之分，问题切合学生实际，不可过大；同时，应根据不同层次的提问选择不同的提问用语，使提问规范化，利于学生思考和回答。
在提问中，教师还要善于发掘，善于利用。例如提问：怎样简算125×96，看谁想出的计算方法多。引导学生把96转化成8×12、100－4、4×2×12，把125转化成25×5，从而得出如下的简便算法：125×96=（125×8）×12；125×96=125×100－125×4；125×96=（25×4）×（5×2）×12；125×96=（25×8）×（5×12）。这样，在提问中培养了学生思维的灵活性。
五、提问时间选择不当，事倍功半
不少教师在课始有提问，课后有提问，中间则提问甚少，这与现代教学思想及当前的素质教育的要求不相符合。
时机，对于课堂提问很重要。时机选得准，能起到事半功倍的作用。提问的时机从教学内容的角度说，应选在知识的重点、难点、关键处。从教学进程来说，课始，学生注意力不集中，要及时提问，将学生的注意力迅速引到课堂教学中来；课中，当学生的思维发生障碍，产生偏差，或受到思维定式干扰时，要及时提问，以便及时排除障碍，使教学按计划顺序进行；课尾，当讲课时间较长，学生产生麻痹、倦怠心理时，应及时提问，以便重新振作精神，积极投入学习。
六、提问只重视答案，忽视思维推理过程
有的教师设计的提问，往往偏重于“对不对”、“答案是哪一个”，很少或根本不涉及“为什么这个是对的”、“你是怎样分析的”等问题。不少学生对数学问题虽知答案，但原因模糊，更谈不上思维推理过程。
提问要注意解答的是过程，而不仅仅是结果。例如：1的倒数是1吗？为什么？这道题的解题思路到底是哪一条？这样的问题提出来，可培养学生的思维能力，加深对“倒数”意义的理解。
总之，课堂提问应克服上述六种失误，注意八字要素：质量、数量、深度、时机，这样才能提高课堂教学效率。
（责编陈剑平）
纵观小学数学课堂提问的现状，还存在着一些严重的问题，主要表现在：多数教师不了解和掌握数学课堂提问的类型或形式，课堂提问缺乏多样性，不利于激发和调动学生学习的主动性和积极性；部分教师课堂提问水平层次较低，能提出发展性和创造性的高水平层次问题的少，不利于培养不同层次学生的思维能力，提高他们的思维水平；部分教师备课、写教案设置的问题少，在教学时临时发问，或随口发问，或随处发问，课堂提问带有一定的盲目性和随意性；有些教师的教学仍然以讲授为主，用教的过程代替学生学的过程，没有留给学生提问、质疑的时间和空间，学生的主体作用和智力潜能得不到充分发挥，问题意识薄弱，学习能力、思维能力较低；个别教师以提问的方式惩罚课堂纪律不好的学生，挫伤了学生的自尊心，等等。因此，只有在教学中避免以下六点，才能真正提高课堂教学的有效性。
一、提问顺序颠倒，减弱提问效果
不少教师的提问顺序是这样的：教师先说“下面我请同学们回答一个问题”，此时学生心理紧张，注意力集中，教师将某个学生叫起来，然后说出提问的问题。例如教学“比例尺”时，一位教师这样提问：请李明同学回答，什么是比的基本性质？其他学生此时就大松一口气，对教师提出的问题和同学的回答不认真听。这样的提问由于颠倒了顺序，只有被点名的学生认真思考，其他学生则成了旁观者，效果很差。
较好的提问顺序是：“下面我提一个问题，会回答的请举手。问题是这样的，我们已经学了比的意义和性质，那么什么叫比的基本性质呢？”此时全体学生注意力集中，积极思考，之后，教师才指名回答。
二、提问后无停顿，思维过程混乱
有些教师为了节约时间，往往在问题提出后，立即叫学生回答，使学生手足无措。让学生回答有一定难度的问题时，教师须给学生一定的时间，使学生经历由浅入深、由易到难的思维过程。因此，对较难的问题，教师应设计由易到难的思维阶梯，经教师的启发、点拨，求得圆满解决。
三、提问问题简单，追求热闹气氛
某教师在教学完“圆的认识”后，为巩固知识，设计了如下对话。
师：在同一个圆里所有的半径是不是相等？
生1：是。
师：所有的直径是不是相等？
生2：是。
师：直径是不是等于半径的2倍？
生3：是。
师：他们的回答对不对？
……
这位教师的提问，学生不加思考就脱口而出，课堂气氛表面看来活跃，实则肤浅，教学效果甚微。
教师设计问题时，应注意难易适度，既不让学生答不出，也不能简单地答“对”、“不对”、“是”、“不是”，要使学生“跳一跳才能摘到桃子”。难度大的问题要注意启发、诱导，多设计一些铺垫性的问题。例如，教学“圆的面积”时，在复习已学过的图形面积计算以后，教师提出：“那么，圆的面积能直接测量吗？怎样使它变得可以测量呢？”这一问题揭示了未知与已知的矛盾，学生对此表现出极大的兴趣。
四、提问问题笼统，学生无法回答
某教师上“圆的周长和面积”复习课时，提出如下问题：你是如何理解圆周率的意义的？如何理解圆的周长和面积公式？……诸如此类问题，学生无法回答，思维受阻，影响学习兴趣。
教师设计问题时，应有主次、轻重之分，问题切合学生实际，不可过大；同时，应根据不同层次的提问选择不同的提问用语，使提问规范化，利于学生思考和回答。
在提问中，教师还要善于发掘，善于利用。例如提问：怎样简算125×96，看谁想出的计算方法多。引导学生把96转化成8×12、100－4、4×2×12，把125转化成25×5，从而得出如下的简便算法：125×96=（125×8）×12；125×96=125×100－125×4；125×96=（25×4）×（5×2）×12；125×96=（25×8）×（5×12）。这样，在提问中培养了学生思维的灵活性。
五、提问时间选择不当，事倍功半
不少教师在课始有提问，课后有提问，中间则提问甚少，这与现代教学思想及当前的素质教育的要求不相符合。
时机，对于课堂提问很重要。时机选得准，能起到事半功倍的作用。提问的时机从教学内容的角度说，应选在知识的重点、难点、关键处。从教学进程来说，课始，学生注意力不集中，要及时提问，将学生的注意力迅速引到课堂教学中来；课中，当学生的思维发生障碍，产生偏差，或受到思维定式干扰时，要及时提问，以便及时排除障碍，使教学按计划顺序进行；课尾，当讲课时间较长，学生产生麻痹、倦怠心理时，应及时提问，以便重新振作精神，积极投入学习。
六、提问只重视答案，忽视思维推理过程
有的教师设计的提问，往往偏重于“对不对”、“答案是哪一个”，很少或根本不涉及“为什么这个是对的”、“你是怎样分析的”等问题。不少学生对数学问题虽知答案，但原因模糊，更谈不上思维推理过程。
提问要注意解答的是过程，而不仅仅是结果。例如：1的倒数是1吗？为什么？这道题的解题思路到底是哪一条？这样的问题提出来，可培养学生的思维能力，加深对“倒数”意义的理解。
总之，课堂提问应克服上述六种失误，注意八字要素：质量、数量、深度、时机，这样才能提高课堂教学效率。
（责编陈剑平）