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摘要：课堂教学评价是高校教学质量监控的重要环节。“客观化公正性评价”思想已经在很多文献中有所论述或体现。不过，如何做好客观化公正性评价或基于此思想的具体措施的研究工作却鲜有文献提及。本文拟浅析现有评价的非客观化和非公正性因素，阐明评价的客观化和公正性策略，给出客观化评价指标。
关键词：高等学校；课堂教学评价；客观化；公证性
中图分类号：G642.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）31-0146-03
一、引言
高等教育是社会发展的重要依靠，是社会发展的动力之源，社会发展离不开高等教育。2010年7月公布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》指出：“提高质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求”。课堂教学是高校培养人才的主要途径，提升课堂教学质量是人才培养的关键。
课堂教学评价是高校教学质量监控的重要环节，制定科学合理的教学评价体系和运行制度，对提升教师教学水平、学生学习效果、教学管理质量等具有重要的意义[1-8]。文献[1]～[8]剖析了现行课堂教学评价存在的问题，提出了应对策略。譬如，文献[1]认为应充分发挥教学督导的建设性作用；文献[2]～[3]提出应构建“以学生为本”的发展性教学评价指标体系；文献4]给出了评价主题多样化、评价反馈及时、评价目的明确、评价结果合理运用等建议；文献[5]阐述了评价的选择应基于评价的正效益与负效益以及成本的思想；文献[6]建议完善评价实施机制，充分发挥各评价主体的作用，实现评价主体多元化，明确评价目标，建立现代评价观；文献[7]和[8]分别设计了一种基于BP神经网络的高校课堂教学质量的智能评价模型和采用模糊层次分析法来确立教学质量各指标权重的方法及粒计算的智能计算方法。鉴于篇幅有限，其他大量围绕教学评价方面的成果在此不再赘述。
纵览已有的研究成果，“客观化公正性评价”思想已在大部分文献中有所论述或体现，不过，如何做好客观化公正性评价或基于此思想的具体措施的研究工作却鲜有文献提及。本文后续内容拟浅析评价的非客观化和非公正性因素，阐明评价的客观化和公正性策略。
二、评价的非客观化和非公正性因素
评价的非客观化和非公正性因素主要体现在以下几方面。
（一）评价指标的抽象化
评价指标的抽象化提高了评价的难度，增加了评价的不确定性。譬如：“教学思路清晰”有四个评价等级——A、B、C、D，分别对应于——很清晰、较清晰、一般、不清晰。如何客观地界定“很清晰”、“较清晰”、“一般”、“不清晰”是一个比较困难的问题，评价者和被评价者如何理解它们亦难以达成共识。
（二）评价结果的稀疏性
鉴于评价老师数量和听课需求之间的供需矛盾，评价老师对被评价者的评价大多基于1小节课的听课情况，且绝大多数被评价者一学期通常只有一位评价老师给予评价。事实上，被评价者某门课程一学期的授课可能多至48小节。显然，这种评价结果具有突出的稀疏性，从而导致以点代面的评价结论。
（三）评判标准的个性化
评价者的知识结构和认知素养决定了其对评价指标的认识和理解，从而形成各自个性化的评判标准。这样，多位不同的评价者在对同一被评价者某一具体评价指标评分或评级时难以得到一致的结果。
（四）评价者的情绪化
评价者的情绪化主要体现为评价者不同时段情绪的波动，评价者与被评价者之间的人情关系，评价者与被评价者之间的利益关系（此处的利益关系主要指老师对学生的要求和成绩评定，以及学生评价与老师绩效之间的关联）。譬如：评价者心情不好时易于给出偏低的评价结果；评价者与被评价者私人关系好时，通常会给出偏高的评价结果。评价结果易于受评价者与被评价者之间的利益关系所左右。
三、评价的客观化和公正性策略
基于上述分析，为实现评价的客观化和公正性，可以从以下几个方面着手。
（一）评价指标的具体化
具体化的评价指标客观化评价标准，避免出现“好”、“较好”、“优秀”、“良”等字或词，从而减少其不确定性或模糊性。譬如，“互动性”可通过以下信息体现：提出并要求学生回答（不管学生实际回答与否）的问题数量，主动公开提出问题的学生人次，被动公开提出问题的学生人次，主动公开解答问题的学生人次，被动公开解答问题的学生人次，主动公开发表见解的学生人次，被动公开发表见解的学生人次等。
（二）评价信息采集
基于具体化的评价指标，评价者对被评价者的授课情形仅做客观的信息采集，不做主观的评分或评级。这样，对于被评价者某1小节授课而言，不同的评价者采集到的信息理论上完全相同，实际上可能由于评价者的疏漏，不同评价者采集到的信息会略有不同，但不会相差很大，在误差范围内可认为是一致的。鉴于此，可大大降低评价信息采集的技术难度和成本（即评价者为督导老师就不是必须的了，可以让听课学生或助教研究生做信息采集，督导老师的工作重心可转移至信息分析和信息采集设计方面），从而大大增加信息采集量，避免评价结果稀疏性带来的以点代面的评价结论。
（三）评分或评级
评分或评级不是必须的，可酌情考虑。教学评价的主要目的是引导老师如何做好课堂教学，评价最终得出的分值或等级对这一引导作用较小，但采集到的客观信息却有很好的参考价值。譬如，最终评价得分或等级相同的两位老师，他们在具体的评价指标方面可能有较大的差异。这样，仅从最终评价得分或等级是难以对其教学起到针对性的引导作用的。当然，若因为业绩或职称评审原因，需要评分或评级时，可基于多次（譬如，不少于授课学时的■）采集到的信息，由事先给定的算法（不同类型的课程或不同类别的被评价老师，此方法亦允许不同）计算分值或确定等级，而且也不是所有信息均纳入评分或评级，即有的信息可作“教学事故”、“不合格”、“优秀”等参考依据。 四、客观化指标
本文拟从教师仪表、教书育人、课前准备、课堂实施、课堂状态、教学效果等六个方面给出客观化指标，以便尽可能客观地反映课堂教学状态。
（一）教师仪表方面
教师仪表客观化指标用于反映教师的仪表，其结果可作为教师不合格的参考依据，指标涉及：（1）头部指标。是否光头，男士侧发是否上耳轮，前发是否过双眉，是否发型怪异。（2）脸部指标。是否浓妆。（3）服装指标。上装是否袒胸，上装是否露背，下装是否没有过膝，是否奇装异服，是否穿拖鞋。
（二）教书育人方面
教书育人客观化指标用于反映教师的教书育人状况，其结果可作为教师教学事故、不合格或优秀等的参考依据。指标涉及：是否发表反动言论，是否发表负能量或负面言论，是否说脏话或带脏话的口头禅，是否体罚或变相体罚学生，是否讥讽、歧视或侮辱学生，是否接打手机，是否迟到，是否提前下课，是否把思想教育（除课程知识之外）融入到教学中等。
（三）课前准备方面
课前准备客观化指标用于反映教师课前准备状况。涉及：是否有详细教案，教案给出的授课内容及进度与授课计划不一致程度是否大于等于30%，是否有详细课件，课件中文字或符号字号大小过小部分是否占总体内容30%以上，是否携带教材或教学资料，课前是否完全打开课件，课前是否擦去黑板上的无关内容等。
（四）课堂实施方面
课堂实施客观化指标用于反映教师课堂实际实施情况，主要体现在内容、讲授、互动、板书、语言等五个方面。
1.内容指标。教学进度是否合理（参照授课计划，误差在±4学时外为不合理），教学内容与教案要求不一致程度是否大于等于30%（无教案纳入此种情形），言语或板书或课件有意错误数量，言语或板书或课件无意错误数量，是否有结合学科发展最新动态的相关内容，是否给出主要知识的充分解释或阐述，是否给出主要知识点的具体实例分析。
2.讲授指标。是否明确说明（口头或板书）重点内容，是否明确梳理出（口头或板书）主要知识点，是否明确阐述主要知识点之间的逻辑关系，是否明确引出问题（不需要学生回答），照念课件或文稿时间是否占总体讲授时间30%以上，是否有在解释或阐述知识点过程中因遗忘而频繁查阅教材或教学资料的情形。
3.互动指标。是否有互动交流，提出并要求学生回答（不管学生实际回答与否）的问题数量，主动公开提出问题的学生人次，被动公开提出问题的学生人次，主动公开解答问题的学生人次，被动公开解答问题的学生人次，主动公开发表见解的学生人次，被动公开发表见解的学生人次。
4.板书指标。是否有板书，是否因字号过小或用力过轻而不清楚，是否混乱或不整洁或不清爽。
5.语言（含肢体语言）指标。是否普通话授课，吐字是否清楚，音量是否过低，声音是否沙哑或刺耳，语速是否有适度变化，语调是否有适度变化，口语是否幽默，表情是否丰富，是否有适当手势，是否大部分时间（占讲解时间的60%以上）与学生有目视交流，是否长时间（占讲解时间的40%以上）坐着，是否长时间（占讲解时间的70%以上）保持同一站姿或站在同一位置。
（五）课堂状况方面
课堂状况客观化指标用于反映课堂教学实施过程中学生的状态和教师的管理。涉及：前三排学生上座率，缺课学生人数，迟到学生人数，打瞌睡学生人数，交头接耳学生人数，看手机学生人数，做其他与课堂教学无关的事的学生人数，教师是否管理和维持课堂秩序等。
（六）教学效果方面
教学效果客观化指标反映学生学习效果。由于学生当次课学习效果与课程难度、学生历史学习效果、预习等密切相关，故指标中涉及课堂难度、历史学习效果、预习等相关信息，具体为：课程难度系数；本次课内容是否在课前作了预习；如果课前作了预习，则预习内容中掌握部分所占的大致比例；至目前为止所有已讲授内容中掌握部分所占的大致比例；本次课讲授内容中听懂部分所占的大致比例等。
五、结论
基于“客观化公正性评价”思想，本文分析了现有评价的非客观化和非公正性因素：评价指标的抽象化、评价结果的稀疏性、评判标准的个性化、评价者的情绪化等，从评价指标具体化、评价信息采集、评分或评级等方面阐明了客观化公正性评价策略，给出了理论课程课堂教学客观化指标。本文工作为促进课堂教学客观化公正性评价提供了一定的参考价值。
参考文献：
[1]韦薇.改革教师评价体系——提升高校课堂教学质量的突破口[J].重庆高教研究，2015，3（6）：82-86.
[2]刘淼.高校本科课堂教学质量评价的问题与对策研究[J].吉林省教育学院学报，2015，31（6）：98-99.
[3]吴国誉，王春杨，彭秀芳.以学生为本的高校课堂教学评价指标体系研究[J].教育探索，2015，（10）：19-23.
[4]曹春丽，文志诚，贺红香.高校本科课堂教学质量评价体系研究.中国高等教育评估，2014，（2）：58-60.
[5]于春荣，李垚垚.高校教师课堂教学评价正负效益的比较分析[F].商，2013，（12）：357.
[6]冯利英，任良玉，刘益东.高校教师课堂教学效果评价存在的问题及对策[J].上海教育评估研究，2014，（6）：19-23.
[7]汪克亮，何刚，程云鹤.高校课堂教学质量的智能评价模式及应用[J].教育教学论坛，2015，（6）：62-63.
[8]阙凤珍，梁俊奇.高校课堂教学质量评价的现状与对策[Z].商丘师范学院学报，2015，31（9）：121-124.
关键词：高等学校；课堂教学评价；客观化；公证性
中图分类号：G642.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）31-0146-03
一、引言
高等教育是社会发展的重要依靠，是社会发展的动力之源，社会发展离不开高等教育。2010年7月公布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》指出：“提高质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求”。课堂教学是高校培养人才的主要途径，提升课堂教学质量是人才培养的关键。
课堂教学评价是高校教学质量监控的重要环节，制定科学合理的教学评价体系和运行制度，对提升教师教学水平、学生学习效果、教学管理质量等具有重要的意义[1-8]。文献[1]～[8]剖析了现行课堂教学评价存在的问题，提出了应对策略。譬如，文献[1]认为应充分发挥教学督导的建设性作用；文献[2]～[3]提出应构建“以学生为本”的发展性教学评价指标体系；文献4]给出了评价主题多样化、评价反馈及时、评价目的明确、评价结果合理运用等建议；文献[5]阐述了评价的选择应基于评价的正效益与负效益以及成本的思想；文献[6]建议完善评价实施机制，充分发挥各评价主体的作用，实现评价主体多元化，明确评价目标，建立现代评价观；文献[7]和[8]分别设计了一种基于BP神经网络的高校课堂教学质量的智能评价模型和采用模糊层次分析法来确立教学质量各指标权重的方法及粒计算的智能计算方法。鉴于篇幅有限，其他大量围绕教学评价方面的成果在此不再赘述。
纵览已有的研究成果，“客观化公正性评价”思想已在大部分文献中有所论述或体现，不过，如何做好客观化公正性评价或基于此思想的具体措施的研究工作却鲜有文献提及。本文后续内容拟浅析评价的非客观化和非公正性因素，阐明评价的客观化和公正性策略。
二、评价的非客观化和非公正性因素
评价的非客观化和非公正性因素主要体现在以下几方面。
（一）评价指标的抽象化
评价指标的抽象化提高了评价的难度，增加了评价的不确定性。譬如：“教学思路清晰”有四个评价等级——A、B、C、D，分别对应于——很清晰、较清晰、一般、不清晰。如何客观地界定“很清晰”、“较清晰”、“一般”、“不清晰”是一个比较困难的问题，评价者和被评价者如何理解它们亦难以达成共识。
（二）评价结果的稀疏性
鉴于评价老师数量和听课需求之间的供需矛盾，评价老师对被评价者的评价大多基于1小节课的听课情况，且绝大多数被评价者一学期通常只有一位评价老师给予评价。事实上，被评价者某门课程一学期的授课可能多至48小节。显然，这种评价结果具有突出的稀疏性，从而导致以点代面的评价结论。
（三）评判标准的个性化
评价者的知识结构和认知素养决定了其对评价指标的认识和理解，从而形成各自个性化的评判标准。这样，多位不同的评价者在对同一被评价者某一具体评价指标评分或评级时难以得到一致的结果。
（四）评价者的情绪化
评价者的情绪化主要体现为评价者不同时段情绪的波动，评价者与被评价者之间的人情关系，评价者与被评价者之间的利益关系（此处的利益关系主要指老师对学生的要求和成绩评定，以及学生评价与老师绩效之间的关联）。譬如：评价者心情不好时易于给出偏低的评价结果；评价者与被评价者私人关系好时，通常会给出偏高的评价结果。评价结果易于受评价者与被评价者之间的利益关系所左右。
三、评价的客观化和公正性策略
基于上述分析，为实现评价的客观化和公正性，可以从以下几个方面着手。
（一）评价指标的具体化
具体化的评价指标客观化评价标准，避免出现“好”、“较好”、“优秀”、“良”等字或词，从而减少其不确定性或模糊性。譬如，“互动性”可通过以下信息体现：提出并要求学生回答（不管学生实际回答与否）的问题数量，主动公开提出问题的学生人次，被动公开提出问题的学生人次，主动公开解答问题的学生人次，被动公开解答问题的学生人次，主动公开发表见解的学生人次，被动公开发表见解的学生人次等。
（二）评价信息采集
基于具体化的评价指标，评价者对被评价者的授课情形仅做客观的信息采集，不做主观的评分或评级。这样，对于被评价者某1小节授课而言，不同的评价者采集到的信息理论上完全相同，实际上可能由于评价者的疏漏，不同评价者采集到的信息会略有不同，但不会相差很大，在误差范围内可认为是一致的。鉴于此，可大大降低评价信息采集的技术难度和成本（即评价者为督导老师就不是必须的了，可以让听课学生或助教研究生做信息采集，督导老师的工作重心可转移至信息分析和信息采集设计方面），从而大大增加信息采集量，避免评价结果稀疏性带来的以点代面的评价结论。
（三）评分或评级
评分或评级不是必须的，可酌情考虑。教学评价的主要目的是引导老师如何做好课堂教学，评价最终得出的分值或等级对这一引导作用较小，但采集到的客观信息却有很好的参考价值。譬如，最终评价得分或等级相同的两位老师，他们在具体的评价指标方面可能有较大的差异。这样，仅从最终评价得分或等级是难以对其教学起到针对性的引导作用的。当然，若因为业绩或职称评审原因，需要评分或评级时，可基于多次（譬如，不少于授课学时的■）采集到的信息，由事先给定的算法（不同类型的课程或不同类别的被评价老师，此方法亦允许不同）计算分值或确定等级，而且也不是所有信息均纳入评分或评级，即有的信息可作“教学事故”、“不合格”、“优秀”等参考依据。 四、客观化指标
本文拟从教师仪表、教书育人、课前准备、课堂实施、课堂状态、教学效果等六个方面给出客观化指标，以便尽可能客观地反映课堂教学状态。
（一）教师仪表方面
教师仪表客观化指标用于反映教师的仪表，其结果可作为教师不合格的参考依据，指标涉及：（1）头部指标。是否光头，男士侧发是否上耳轮，前发是否过双眉，是否发型怪异。（2）脸部指标。是否浓妆。（3）服装指标。上装是否袒胸，上装是否露背，下装是否没有过膝，是否奇装异服，是否穿拖鞋。
（二）教书育人方面
教书育人客观化指标用于反映教师的教书育人状况，其结果可作为教师教学事故、不合格或优秀等的参考依据。指标涉及：是否发表反动言论，是否发表负能量或负面言论，是否说脏话或带脏话的口头禅，是否体罚或变相体罚学生，是否讥讽、歧视或侮辱学生，是否接打手机，是否迟到，是否提前下课，是否把思想教育（除课程知识之外）融入到教学中等。
（三）课前准备方面
课前准备客观化指标用于反映教师课前准备状况。涉及：是否有详细教案，教案给出的授课内容及进度与授课计划不一致程度是否大于等于30%，是否有详细课件，课件中文字或符号字号大小过小部分是否占总体内容30%以上，是否携带教材或教学资料，课前是否完全打开课件，课前是否擦去黑板上的无关内容等。
（四）课堂实施方面
课堂实施客观化指标用于反映教师课堂实际实施情况，主要体现在内容、讲授、互动、板书、语言等五个方面。
1.内容指标。教学进度是否合理（参照授课计划，误差在±4学时外为不合理），教学内容与教案要求不一致程度是否大于等于30%（无教案纳入此种情形），言语或板书或课件有意错误数量，言语或板书或课件无意错误数量，是否有结合学科发展最新动态的相关内容，是否给出主要知识的充分解释或阐述，是否给出主要知识点的具体实例分析。
2.讲授指标。是否明确说明（口头或板书）重点内容，是否明确梳理出（口头或板书）主要知识点，是否明确阐述主要知识点之间的逻辑关系，是否明确引出问题（不需要学生回答），照念课件或文稿时间是否占总体讲授时间30%以上，是否有在解释或阐述知识点过程中因遗忘而频繁查阅教材或教学资料的情形。
3.互动指标。是否有互动交流，提出并要求学生回答（不管学生实际回答与否）的问题数量，主动公开提出问题的学生人次，被动公开提出问题的学生人次，主动公开解答问题的学生人次，被动公开解答问题的学生人次，主动公开发表见解的学生人次，被动公开发表见解的学生人次。
4.板书指标。是否有板书，是否因字号过小或用力过轻而不清楚，是否混乱或不整洁或不清爽。
5.语言（含肢体语言）指标。是否普通话授课，吐字是否清楚，音量是否过低，声音是否沙哑或刺耳，语速是否有适度变化，语调是否有适度变化，口语是否幽默，表情是否丰富，是否有适当手势，是否大部分时间（占讲解时间的60%以上）与学生有目视交流，是否长时间（占讲解时间的40%以上）坐着，是否长时间（占讲解时间的70%以上）保持同一站姿或站在同一位置。
（五）课堂状况方面
课堂状况客观化指标用于反映课堂教学实施过程中学生的状态和教师的管理。涉及：前三排学生上座率，缺课学生人数，迟到学生人数，打瞌睡学生人数，交头接耳学生人数，看手机学生人数，做其他与课堂教学无关的事的学生人数，教师是否管理和维持课堂秩序等。
（六）教学效果方面
教学效果客观化指标反映学生学习效果。由于学生当次课学习效果与课程难度、学生历史学习效果、预习等密切相关，故指标中涉及课堂难度、历史学习效果、预习等相关信息，具体为：课程难度系数；本次课内容是否在课前作了预习；如果课前作了预习，则预习内容中掌握部分所占的大致比例；至目前为止所有已讲授内容中掌握部分所占的大致比例；本次课讲授内容中听懂部分所占的大致比例等。
五、结论
基于“客观化公正性评价”思想，本文分析了现有评价的非客观化和非公正性因素：评价指标的抽象化、评价结果的稀疏性、评判标准的个性化、评价者的情绪化等，从评价指标具体化、评价信息采集、评分或评级等方面阐明了客观化公正性评价策略，给出了理论课程课堂教学客观化指标。本文工作为促进课堂教学客观化公正性评价提供了一定的参考价值。
参考文献：
[1]韦薇.改革教师评价体系——提升高校课堂教学质量的突破口[J].重庆高教研究，2015，3（6）：82-86.
[2]刘淼.高校本科课堂教学质量评价的问题与对策研究[J].吉林省教育学院学报，2015，31（6）：98-99.
[3]吴国誉，王春杨，彭秀芳.以学生为本的高校课堂教学评价指标体系研究[J].教育探索，2015，（10）：19-23.
[4]曹春丽，文志诚，贺红香.高校本科课堂教学质量评价体系研究.中国高等教育评估，2014，（2）：58-60.
[5]于春荣，李垚垚.高校教师课堂教学评价正负效益的比较分析[F].商，2013，（12）：357.
[6]冯利英，任良玉，刘益东.高校教师课堂教学效果评价存在的问题及对策[J].上海教育评估研究，2014，（6）：19-23.
[7]汪克亮，何刚，程云鹤.高校课堂教学质量的智能评价模式及应用[J].教育教学论坛，2015，（6）：62-63.
[8]阙凤珍，梁俊奇.高校课堂教学质量评价的现状与对策[Z].商丘师范学院学报，2015，31（9）：121-124.