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摘 要：后现代主义以其反中心主义、反主体、反理性以及不确定性等特性不断冲击、影响着传统思想政治教育中有效因素的合理、有效性。他们对传统思想政治教育中教育者主体性进行消解，对教育内容真理性提出质疑，对教育目的确定性进行否定。与此同时，他们又以后现代独特的视角，对思想政治教育进行了全新的建构。
关键词：后现代主义思想政治教育
20世纪70年代的中国，正处在翻天覆地的变化之中，中国开始由传统社会向现代社会转变。在伴随着政治经济体制的变革，家庭结构模式的转变的同时，一种产生于西方20世纪30年代，于20世纪60、70年代广泛传播开来的具有反中心主义、反主体、反理性、不确定性等特性的后现代主义文化思潮，于此时汇入中国，与中国的传统文化、价值观、道德观以及传统教育模式产生碰撞、摩擦，并产生了广泛而深远的影响。
1 后现代对现代思想政治教育要素的解构
“后现代主义最积极的贡献，便是不满足于稳定的、陈述式的基础，而极力地寻求人类理解的阐释性基础。这样一来，现代主义充分地注重事物的表面，而后现代主义则不断地破坏事物的稳定，以期更充分地揭示各种可能的意义”
1.1对教育者主体性的消解
思想政治教育者主体性，在教育活动中最直接的表现就是教育者的主导型地位。在整个教育过程中，教育者始终处于权威和优势的地位，受教育者处于被动地位。然而，后现代主义思潮消解了人的主体性观念。“我们应该中止一些典型的问题：一个自由的主体如何透过密集的事物赋予它们以意义？……简言之，必须取消主体（及其替代物）的创造作用把它作为一种复杂多变的话语作用来分析。”不仅如此，对“中心”这个问题，后现代主义者也提出了质疑。“我，主体既不是自己的中心，也不是世界的中心——至今它只是自以为如此，这样一个中心，根本不存在。”后现代主义者强调，所有群体都有权用自己的声音来表达自己的内心，并赋予这种声音以权威性与合法性。在后现代主义者看来，所谓传统思想政治教育中教育者所特有的权威地位和优势地位是根本不存在的。
1.2对教育内容真理性的质疑
对于思想政治教育的有效进行而言，思想政治教育内容应该具有真理性、真实性和先进性。然而，后现代主义者福柯却对普遍性理论进行了反驳。他对知识的真实性、客观性表示怀疑。他认为所谓“‘真实性’是特定社会实践的结果，‘真理’很大程度上是由人生产出来的。真理不是被发现，而是被传播出来的。”福柯把知识与权力进行了捆绑，他说：“我深信，重要的一点是，真理并不再权力之外，权利中也并不稀缺真理；……”福柯认为真理与权力是不可分割的，是那些拥有真正权力的人，所赋予“话语”权威性的直接体现。这种捆绑的直接结果便是知识真理性的消失。既然赖以教育的知识真理性受到质疑，那么，我们运用受质疑的理论去开展思想教育，其效果可想而知。
1.3对教育目的确定性的否定
思想政治教育目的的确立，为思想政治教育活动的开展确立了方向，也为思想政治教育活动的具体实施提供了标准和依据。“教育者与教育理论家面临的最重要的论题，就是对教育过程的目的的选定。”所以，明确的目标是思想政治教育活动有效性的关键因素之一。不仅如此，“目标不仅应该供给教育的方向，而且应该推动它，目标就是价值……”。可见，思想政治教育要实现转变受教育者原有的思想观念，这就要求教育者所供给的新的思想观念和目标具有先进性和一致性。针对教育的目标问题上，后现代主义者提出了自己的观点。在后现代主义中，现在是唯一的时间尺度。美国的后现代主义者小约翰·B·科布就曾经明确说过：“未来其实是不存在的，与现在不可能有因果效验”、“未来是不可知的， 即使上帝也不得而知”。因此，在后现代主义的话语中，任何理想都是虚无飘渺的乌托邦， 任何关于未来的美好信念都是诱人误入迷途的海市蜃楼，放逐理想，是后现代主义最基本的价值趋向。
2 后现代对现代思想政治教育要素的重构
如何看待教育，这也是后现代主义者所思考的一个重要的问题。后现代主义者根据各自不同的立场和观点，从不同的视角阐述了各自对教育的看法。当下，后现代主义思潮对教育的影响已经较为系统。我们可以从教育主体、教育内容、教育方式、教育目标等几个方面来看后现代主义对思想政治教育所持的基本立场和观点。
2.1“主体间性”取代“主体性”
西方哲学著名代表人物胡塞尔在《笛卡儿的沉思》中提出了“交互主体论”即“主体间性”的观点。他主张用交互主体及主体间性来取代个人的主体性。主体性意指个体、自我，带有个人主义、自我为中心的倾向，而主体间性则意味着群体，即我们， 包含有团队、互帮互助之意。
在思想政治教育过程中，用“主体间性”取代“主体性”，会拉近教育者与教育对象之间的距离。受教育者虽然是教育活动的对象，但在思想教育内容转化为实际行动过程中，受教育者起着重要作用。因此，教育者和受教育者应该是平等主体关系，在平等的基础上进行交流，那么主体间便会形成“互识”和“共识”，两者通过相互理解和相互包容来消除冲突，化解矛盾。在化解矛盾、相互理解的过程中，教育者与受教育者会产生互动，在互动过程中，教育者更多的是帮助受教育者转换思考角度，成为帮助受教育者理解教育内容的解释者。那么，整个教育过程不再局限于教育内容的强硬灌输，而更多的是思想教育的解释过程，是受教育者自身解构与重构的过程。
2.2“开放性”消解“唯一的真理性”
后现代主义认为，文本是被解读的内心世界，对于不同的读者有不同的涵义。因此，受教育者对教育内容有自己的解释权，教育者不应该也无权剥夺。教育者不应该为受教育者划定一个固定思考和理解的范围，而应该“开放”地接纳各类差异、接受多元化的解读。在这个过程中，教育者更大的作用是帮助受教育者树立正确的人生观，价值观，在不偏离航向的基础上，接受外来事物，取其精华，弃其糟粕。这种开放，既可以让受教育者对教育内容重新解读、反思，也是对教育内容再造，个人价值观重构的过程。
2.3“对话”代替“单向传输”
“在后现代课程中，教师不是以身份、职位的权力来威慑、控制学生， 其权威来自于教师自身的知识修养、人格魅力及其创造性劳动本身。教师要引导学生参与批评性的讨论，要允许学生对课堂上使用的教材和教师的权威提出质疑。”联合国教科文组织在《教育——财富蕴藏其中》中指出：“通过对话和各自阐述自己的理由进行争论，这是 21 世纪教育需要的一种手段。”
“对话”作为一种教育方式，更多的是强调教育者与受教育者主体间是基于平等地位基础上的双向沟通和交流。著名教育家保罗·弗莱雷曾经说过：“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育。”“对话”不依赖任何一方，不受任何一方控制，它是精神上的交流活动，是师生间心灵与观念上相互回应的活动。通过“对话”实现受教育者对教育内容消化、整合的目的。
2.4“重叠共识”弥补“同一性”
在思想政治教育中，教育者应该尊重受教育者的差异性和创造性。罗尔斯指出，“即使是在一个统一的民主国家内部，一种普遍的社会正义观念与政治正义观念，都不可能建立在任何一种哪怕再完备不过的宗教学说、哲学学说和道德学说的基础上。”也就是说，普遍社会正义观念是多种意识形态通过“对话”，最终达成一种“重叠共识”，从而形成一种可以被信奉不同思想的人们所接受、认可并履行的普遍正义思想。
教育学者普遍认为，罗尔斯提出的“重叠共识”这一超越与整合的方法是值得思想政治教育发展借鉴和采纳的重要方法。这就要求教育者在教育目的上，避免局限于单一的教育目的，允许任何不同方法和不同观点的存在，维护个体的多样性和差异性，从个体的多样性与差异性出发建立一个开放的、多元化的教育目标。
关键词：后现代主义思想政治教育
20世纪70年代的中国，正处在翻天覆地的变化之中，中国开始由传统社会向现代社会转变。在伴随着政治经济体制的变革，家庭结构模式的转变的同时，一种产生于西方20世纪30年代，于20世纪60、70年代广泛传播开来的具有反中心主义、反主体、反理性、不确定性等特性的后现代主义文化思潮，于此时汇入中国，与中国的传统文化、价值观、道德观以及传统教育模式产生碰撞、摩擦，并产生了广泛而深远的影响。
1 后现代对现代思想政治教育要素的解构
“后现代主义最积极的贡献，便是不满足于稳定的、陈述式的基础，而极力地寻求人类理解的阐释性基础。这样一来，现代主义充分地注重事物的表面，而后现代主义则不断地破坏事物的稳定，以期更充分地揭示各种可能的意义”
1.1对教育者主体性的消解
思想政治教育者主体性，在教育活动中最直接的表现就是教育者的主导型地位。在整个教育过程中，教育者始终处于权威和优势的地位，受教育者处于被动地位。然而，后现代主义思潮消解了人的主体性观念。“我们应该中止一些典型的问题：一个自由的主体如何透过密集的事物赋予它们以意义？……简言之，必须取消主体（及其替代物）的创造作用把它作为一种复杂多变的话语作用来分析。”不仅如此，对“中心”这个问题，后现代主义者也提出了质疑。“我，主体既不是自己的中心，也不是世界的中心——至今它只是自以为如此，这样一个中心，根本不存在。”后现代主义者强调，所有群体都有权用自己的声音来表达自己的内心，并赋予这种声音以权威性与合法性。在后现代主义者看来，所谓传统思想政治教育中教育者所特有的权威地位和优势地位是根本不存在的。
1.2对教育内容真理性的质疑
对于思想政治教育的有效进行而言，思想政治教育内容应该具有真理性、真实性和先进性。然而，后现代主义者福柯却对普遍性理论进行了反驳。他对知识的真实性、客观性表示怀疑。他认为所谓“‘真实性’是特定社会实践的结果，‘真理’很大程度上是由人生产出来的。真理不是被发现，而是被传播出来的。”福柯把知识与权力进行了捆绑，他说：“我深信，重要的一点是，真理并不再权力之外，权利中也并不稀缺真理；……”福柯认为真理与权力是不可分割的，是那些拥有真正权力的人，所赋予“话语”权威性的直接体现。这种捆绑的直接结果便是知识真理性的消失。既然赖以教育的知识真理性受到质疑，那么，我们运用受质疑的理论去开展思想教育，其效果可想而知。
1.3对教育目的确定性的否定
思想政治教育目的的确立，为思想政治教育活动的开展确立了方向，也为思想政治教育活动的具体实施提供了标准和依据。“教育者与教育理论家面临的最重要的论题，就是对教育过程的目的的选定。”所以，明确的目标是思想政治教育活动有效性的关键因素之一。不仅如此，“目标不仅应该供给教育的方向，而且应该推动它，目标就是价值……”。可见，思想政治教育要实现转变受教育者原有的思想观念，这就要求教育者所供给的新的思想观念和目标具有先进性和一致性。针对教育的目标问题上，后现代主义者提出了自己的观点。在后现代主义中，现在是唯一的时间尺度。美国的后现代主义者小约翰·B·科布就曾经明确说过：“未来其实是不存在的，与现在不可能有因果效验”、“未来是不可知的， 即使上帝也不得而知”。因此，在后现代主义的话语中，任何理想都是虚无飘渺的乌托邦， 任何关于未来的美好信念都是诱人误入迷途的海市蜃楼，放逐理想，是后现代主义最基本的价值趋向。
2 后现代对现代思想政治教育要素的重构
如何看待教育，这也是后现代主义者所思考的一个重要的问题。后现代主义者根据各自不同的立场和观点，从不同的视角阐述了各自对教育的看法。当下，后现代主义思潮对教育的影响已经较为系统。我们可以从教育主体、教育内容、教育方式、教育目标等几个方面来看后现代主义对思想政治教育所持的基本立场和观点。
2.1“主体间性”取代“主体性”
西方哲学著名代表人物胡塞尔在《笛卡儿的沉思》中提出了“交互主体论”即“主体间性”的观点。他主张用交互主体及主体间性来取代个人的主体性。主体性意指个体、自我，带有个人主义、自我为中心的倾向，而主体间性则意味着群体，即我们， 包含有团队、互帮互助之意。
在思想政治教育过程中，用“主体间性”取代“主体性”，会拉近教育者与教育对象之间的距离。受教育者虽然是教育活动的对象，但在思想教育内容转化为实际行动过程中，受教育者起着重要作用。因此，教育者和受教育者应该是平等主体关系，在平等的基础上进行交流，那么主体间便会形成“互识”和“共识”，两者通过相互理解和相互包容来消除冲突，化解矛盾。在化解矛盾、相互理解的过程中，教育者与受教育者会产生互动，在互动过程中，教育者更多的是帮助受教育者转换思考角度，成为帮助受教育者理解教育内容的解释者。那么，整个教育过程不再局限于教育内容的强硬灌输，而更多的是思想教育的解释过程，是受教育者自身解构与重构的过程。
2.2“开放性”消解“唯一的真理性”
后现代主义认为，文本是被解读的内心世界，对于不同的读者有不同的涵义。因此，受教育者对教育内容有自己的解释权，教育者不应该也无权剥夺。教育者不应该为受教育者划定一个固定思考和理解的范围，而应该“开放”地接纳各类差异、接受多元化的解读。在这个过程中，教育者更大的作用是帮助受教育者树立正确的人生观，价值观，在不偏离航向的基础上，接受外来事物，取其精华，弃其糟粕。这种开放，既可以让受教育者对教育内容重新解读、反思，也是对教育内容再造，个人价值观重构的过程。
2.3“对话”代替“单向传输”
“在后现代课程中，教师不是以身份、职位的权力来威慑、控制学生， 其权威来自于教师自身的知识修养、人格魅力及其创造性劳动本身。教师要引导学生参与批评性的讨论，要允许学生对课堂上使用的教材和教师的权威提出质疑。”联合国教科文组织在《教育——财富蕴藏其中》中指出：“通过对话和各自阐述自己的理由进行争论，这是 21 世纪教育需要的一种手段。”
“对话”作为一种教育方式，更多的是强调教育者与受教育者主体间是基于平等地位基础上的双向沟通和交流。著名教育家保罗·弗莱雷曾经说过：“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育。”“对话”不依赖任何一方，不受任何一方控制，它是精神上的交流活动，是师生间心灵与观念上相互回应的活动。通过“对话”实现受教育者对教育内容消化、整合的目的。
2.4“重叠共识”弥补“同一性”
在思想政治教育中，教育者应该尊重受教育者的差异性和创造性。罗尔斯指出，“即使是在一个统一的民主国家内部，一种普遍的社会正义观念与政治正义观念，都不可能建立在任何一种哪怕再完备不过的宗教学说、哲学学说和道德学说的基础上。”也就是说，普遍社会正义观念是多种意识形态通过“对话”，最终达成一种“重叠共识”，从而形成一种可以被信奉不同思想的人们所接受、认可并履行的普遍正义思想。
教育学者普遍认为，罗尔斯提出的“重叠共识”这一超越与整合的方法是值得思想政治教育发展借鉴和采纳的重要方法。这就要求教育者在教育目的上，避免局限于单一的教育目的，允许任何不同方法和不同观点的存在，维护个体的多样性和差异性，从个体的多样性与差异性出发建立一个开放的、多元化的教育目标。