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义务教育《语文课程标准》(以下简称《课标》)指出:写作是运用语言文字进行表达和运用交流的重要方式,是认识世界、认识自我、创造性表述的过程。写作能力是语文素养的综合体现。可见写作在语教学中的重要地位。
可是,在语文教学中,十有八九的教师认为习作教学成了他们的拦路虎。不知怎样才上学生会写习作,写好习作。每完成一个单元的习作,就有如释重负的轻松感。但接下来的批阅又成了一座大山,直到下次习作才能彻底摧毁它。最后的评讲还是解决不了“心头之恨”。这样一番折腾下来,当然没有谁乐意承担这“如狼似虎”的语文教学了。
本人从事语文教学已长达20余年,和习作早已打成一片。在教学中,同样遇到了困惑:如何克服学生习作的畏惧感?通过不断学习、不断反思、不断总结,我发现有以下几点原因制约着习作教学的“难”:
1未认清各学段目标,人为拔高难度
《课标》指出关于写作的目标:第一学段定位于“写话”,第二学段开始“习作”,这是为了降低学生写作起始阶段的难度,重在培养学生写作的兴趣和自信心。第三学段要求能写简单的纪实作文和想象作文,内容具体,感情真实。
在实际教学中,教师要求学生在一年级末写一段完整的话,在二年级时不会写的字还不能用拼音代替。孩子入学年龄6岁左右,习惯了平常的口语交流,一下子转化为书面交流,毕竟需要一个过程(尤其是对身处农村的孩子更难)。而《课标》中还指出,第一学段的重点是识字、写字教学,要求多认少写。俗话说,没学爬就学飞,这样的速成又有多少学生能达到呢?到了二年级,学生测评中得满分的就越来越少了,因为写话总不能让老师满意。习作,给一入学的孩子来了个下马威。第二段学段主要进行片段练习。可我们常常要求学生在习作中要有事情的起因,具体的经过,文末还得有感受。这几点都做到了很不容易。如果只要把精髓部分,即事情的经过写清楚了,又何愁开头和结尾了,可要求才习作起步的孩子面面俱到,类似于《揠苗助长》,难怪常常老师抱怨学生不会写文章。到了高年级,又责怪写得平淡无味,不会潜词造句等等,这样的要求一个班没几个孩子能达到,,也没有多少孩子的习作能得到老师的认可,令老师满意者寥寥无几了。整个小学阶段,语文给孩子刻上了深深的烙印——习作难。试问:多少孩子喜欢写作?摇头者居多吧。久而久之,孩子自然厌恶写作,更谈不喜欢语文了。
2缺乏观察,实践活动少
问渠哪得清如许,为有源头活水来。写作的源头何在?生活中的人、景、物,所见所闻所感等囊括了写作内容。可很多时候,老师们在孩子习作前,在教师里指导后,就让孩子们下笔成文了。闭门造车,关门写文,效果会好吗?
在三年级起步习作时,我就意识到这点。在一次写景状物中,我带领学生带上纸、笔到操场上观察梧桐树。从整体到部分,从主干到枝叶,用眼看、用手摸、用鼻闻、再加上想象,孩子们边看边说,兴趣盎然。孩子经过这番动态,还愁没话可写?一些综合性学习,需要孩子们利用课余时间去调查走访,这些都必须让他们亲自动起来,活跃起来,他们亲自参与了,无形之中他们的活动又成了写作的泉源。语文课上的辩论会、诗歌朗诵会等都为学生提供了写作的空间。有次半命题习作:“我学会了……”,我请来了美术老师,教孩子们现场剪纸,那堂课下来,学生不仅学会了剪纸这门技能,还写出了特别优秀的习作。这一举两得,何乐而不为呢?科学课上的实验、体育课上的活动、孩子们的走亲访友等都为我们的习作提供了丰富的泉源。生活是个大舞台,让孩子们尽情遨游在其中,养成留心观察周围事物的习惯,有意识地丰富自己的见闻,积累写作素材。
3教师指导方法不够恰当
大多数教师在写前都要千叮咛万嘱咐,生怕自己说得不够详细。最后干脆要么自己来一段范文,要么请优秀孩子口述下习作。我也曾这样做过,才发现那是个错误的导向。全班几十个人,写出来的文章只有为数不多的几个模式,事例大同小异,,甚至用词都与范文如出一辙,这样的文章毛病不多,但没什么嚼劲。把别人的体会嫁接复制过来,没有一点个性化的成分,没有个人独特的感受。要么人云亦云,要么无病呻吟,缺少创意。后来,我才发现那是范文惹的祸。
在教学中,我们不妨尝试“作后指导”。在激发兴趣的基础上,学生初稿完毕,再选取一些有代表性的来评改指导,而后学生修改誊抄,既能矫正一些问题,又避免了千“文”一面。”学生的创造思维和个性发展才得以彰显。这也正是《课标》所要求,这也正是我们老师所期盼的百花齐放。
我们让习作教学由一只狼变成一只猫并不很难。我们期望值不要太高,不要试图都培养成一个个小作家。随着年龄的增长,知识的积累,阅历的丰富,学生写作内容就不会不再那么单一,写作水平自然会得到提升。
让习作回归生活,回归本位,引导孩子们在生活的大舞台中徜徉,让他们在阅读和生活中汲取营养。让他们有写作兴趣,乐于表达,才是习作的目的。
老师们,我们毕竟只是孩子的引路人,我们面对的是一个个十岁左右的孩子。写作只是生活很小很小的一部分,让他们刻骨铭心的应是灿烂的童年生活,别让作文难绊倒了他们更长远的学习生涯,惧怕写作若成了他们心中永远的伤痛,那岂不违背了习作教学的初衷?
可是,在语文教学中,十有八九的教师认为习作教学成了他们的拦路虎。不知怎样才上学生会写习作,写好习作。每完成一个单元的习作,就有如释重负的轻松感。但接下来的批阅又成了一座大山,直到下次习作才能彻底摧毁它。最后的评讲还是解决不了“心头之恨”。这样一番折腾下来,当然没有谁乐意承担这“如狼似虎”的语文教学了。
本人从事语文教学已长达20余年,和习作早已打成一片。在教学中,同样遇到了困惑:如何克服学生习作的畏惧感?通过不断学习、不断反思、不断总结,我发现有以下几点原因制约着习作教学的“难”:
1未认清各学段目标,人为拔高难度
《课标》指出关于写作的目标:第一学段定位于“写话”,第二学段开始“习作”,这是为了降低学生写作起始阶段的难度,重在培养学生写作的兴趣和自信心。第三学段要求能写简单的纪实作文和想象作文,内容具体,感情真实。
在实际教学中,教师要求学生在一年级末写一段完整的话,在二年级时不会写的字还不能用拼音代替。孩子入学年龄6岁左右,习惯了平常的口语交流,一下子转化为书面交流,毕竟需要一个过程(尤其是对身处农村的孩子更难)。而《课标》中还指出,第一学段的重点是识字、写字教学,要求多认少写。俗话说,没学爬就学飞,这样的速成又有多少学生能达到呢?到了二年级,学生测评中得满分的就越来越少了,因为写话总不能让老师满意。习作,给一入学的孩子来了个下马威。第二段学段主要进行片段练习。可我们常常要求学生在习作中要有事情的起因,具体的经过,文末还得有感受。这几点都做到了很不容易。如果只要把精髓部分,即事情的经过写清楚了,又何愁开头和结尾了,可要求才习作起步的孩子面面俱到,类似于《揠苗助长》,难怪常常老师抱怨学生不会写文章。到了高年级,又责怪写得平淡无味,不会潜词造句等等,这样的要求一个班没几个孩子能达到,,也没有多少孩子的习作能得到老师的认可,令老师满意者寥寥无几了。整个小学阶段,语文给孩子刻上了深深的烙印——习作难。试问:多少孩子喜欢写作?摇头者居多吧。久而久之,孩子自然厌恶写作,更谈不喜欢语文了。
2缺乏观察,实践活动少
问渠哪得清如许,为有源头活水来。写作的源头何在?生活中的人、景、物,所见所闻所感等囊括了写作内容。可很多时候,老师们在孩子习作前,在教师里指导后,就让孩子们下笔成文了。闭门造车,关门写文,效果会好吗?
在三年级起步习作时,我就意识到这点。在一次写景状物中,我带领学生带上纸、笔到操场上观察梧桐树。从整体到部分,从主干到枝叶,用眼看、用手摸、用鼻闻、再加上想象,孩子们边看边说,兴趣盎然。孩子经过这番动态,还愁没话可写?一些综合性学习,需要孩子们利用课余时间去调查走访,这些都必须让他们亲自动起来,活跃起来,他们亲自参与了,无形之中他们的活动又成了写作的泉源。语文课上的辩论会、诗歌朗诵会等都为学生提供了写作的空间。有次半命题习作:“我学会了……”,我请来了美术老师,教孩子们现场剪纸,那堂课下来,学生不仅学会了剪纸这门技能,还写出了特别优秀的习作。这一举两得,何乐而不为呢?科学课上的实验、体育课上的活动、孩子们的走亲访友等都为我们的习作提供了丰富的泉源。生活是个大舞台,让孩子们尽情遨游在其中,养成留心观察周围事物的习惯,有意识地丰富自己的见闻,积累写作素材。
3教师指导方法不够恰当
大多数教师在写前都要千叮咛万嘱咐,生怕自己说得不够详细。最后干脆要么自己来一段范文,要么请优秀孩子口述下习作。我也曾这样做过,才发现那是个错误的导向。全班几十个人,写出来的文章只有为数不多的几个模式,事例大同小异,,甚至用词都与范文如出一辙,这样的文章毛病不多,但没什么嚼劲。把别人的体会嫁接复制过来,没有一点个性化的成分,没有个人独特的感受。要么人云亦云,要么无病呻吟,缺少创意。后来,我才发现那是范文惹的祸。
在教学中,我们不妨尝试“作后指导”。在激发兴趣的基础上,学生初稿完毕,再选取一些有代表性的来评改指导,而后学生修改誊抄,既能矫正一些问题,又避免了千“文”一面。”学生的创造思维和个性发展才得以彰显。这也正是《课标》所要求,这也正是我们老师所期盼的百花齐放。
我们让习作教学由一只狼变成一只猫并不很难。我们期望值不要太高,不要试图都培养成一个个小作家。随着年龄的增长,知识的积累,阅历的丰富,学生写作内容就不会不再那么单一,写作水平自然会得到提升。
让习作回归生活,回归本位,引导孩子们在生活的大舞台中徜徉,让他们在阅读和生活中汲取营养。让他们有写作兴趣,乐于表达,才是习作的目的。
老师们,我们毕竟只是孩子的引路人,我们面对的是一个个十岁左右的孩子。写作只是生活很小很小的一部分,让他们刻骨铭心的应是灿烂的童年生活,别让作文难绊倒了他们更长远的学习生涯,惧怕写作若成了他们心中永远的伤痛,那岂不违背了习作教学的初衷?