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义务教育《语文课程标准》（以下简称《课标》）指出：写作是运用语言文字进行表达和运用交流的重要方式，是认识世界、认识自我、创造性表述的过程。写作能力是语文素养的综合体现。可见写作在语教学中的重要地位。
可是，在语文教学中，十有八九的教师认为习作教学成了他们的拦路虎。不知怎样才上学生会写习作，写好习作。每完成一个单元的习作，就有如释重负的轻松感。但接下来的批阅又成了一座大山，直到下次习作才能彻底摧毁它。最后的评讲还是解决不了“心头之恨”。这样一番折腾下来，当然没有谁乐意承担这“如狼似虎”的语文教学了。
本人从事语文教学已长达20余年，和习作早已打成一片。在教学中，同样遇到了困惑：如何克服学生习作的畏惧感？通过不断学习、不断反思、不断总结，我发现有以下几点原因制约着习作教学的“难”：
1未认清各学段目标，人为拔高难度
《课标》指出关于写作的目标：第一学段定位于“写话”，第二学段开始“习作”，这是为了降低学生写作起始阶段的难度，重在培养学生写作的兴趣和自信心。第三学段要求能写简单的纪实作文和想象作文，内容具体，感情真实。
在实际教学中，教师要求学生在一年级末写一段完整的话，在二年级时不会写的字还不能用拼音代替。孩子入学年龄6岁左右，习惯了平常的口语交流，一下子转化为书面交流，毕竟需要一个过程（尤其是对身处农村的孩子更难）。而《课标》中还指出，第一学段的重点是识字、写字教学，要求多认少写。俗话说，没学爬就学飞，这样的速成又有多少学生能达到呢？到了二年级，学生测评中得满分的就越来越少了，因为写话总不能让老师满意。习作，给一入学的孩子来了个下马威。第二段学段主要进行片段练习。可我们常常要求学生在习作中要有事情的起因，具体的经过，文末还得有感受。这几点都做到了很不容易。如果只要把精髓部分，即事情的经过写清楚了，又何愁开头和结尾了，可要求才习作起步的孩子面面俱到，类似于《揠苗助长》，难怪常常老师抱怨学生不会写文章。到了高年级，又责怪写得平淡无味，不会潜词造句等等，这样的要求一个班没几个孩子能达到，，也没有多少孩子的习作能得到老师的认可，令老师满意者寥寥无几了。整个小学阶段，语文给孩子刻上了深深的烙印——习作难。试问：多少孩子喜欢写作？摇头者居多吧。久而久之，孩子自然厌恶写作，更谈不喜欢语文了。
2缺乏观察，实践活动少
问渠哪得清如许，为有源头活水来。写作的源头何在？生活中的人、景、物，所见所闻所感等囊括了写作内容。可很多时候，老师们在孩子习作前，在教师里指导后，就让孩子们下笔成文了。闭门造车，关门写文，效果会好吗？
在三年级起步习作时，我就意识到这点。在一次写景状物中，我带领学生带上纸、笔到操场上观察梧桐树。从整体到部分，从主干到枝叶，用眼看、用手摸、用鼻闻、再加上想象，孩子们边看边说，兴趣盎然。孩子经过这番动态，还愁没话可写？一些综合性学习，需要孩子们利用课余时间去调查走访，这些都必须让他们亲自动起来，活跃起来，他们亲自参与了，无形之中他们的活动又成了写作的泉源。语文课上的辩论会、诗歌朗诵会等都为学生提供了写作的空间。有次半命题习作：“我学会了……”，我请来了美术老师，教孩子们现场剪纸，那堂课下来，学生不仅学会了剪纸这门技能，还写出了特别优秀的习作。这一举两得，何乐而不为呢？科学课上的实验、体育课上的活动、孩子们的走亲访友等都为我们的习作提供了丰富的泉源。生活是个大舞台，让孩子们尽情遨游在其中，养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，积累写作素材。
3教师指导方法不够恰当
大多数教师在写前都要千叮咛万嘱咐，生怕自己说得不够详细。最后干脆要么自己来一段范文，要么请优秀孩子口述下习作。我也曾这样做过，才发现那是个错误的导向。全班几十个人，写出来的文章只有为数不多的几个模式，事例大同小异，，甚至用词都与范文如出一辙，这样的文章毛病不多，但没什么嚼劲。把别人的体会嫁接复制过来，没有一点个性化的成分，没有个人独特的感受。要么人云亦云，要么无病呻吟，缺少创意。后来，我才发现那是范文惹的祸。
在教学中，我们不妨尝试“作后指导”。在激发兴趣的基础上，学生初稿完毕，再选取一些有代表性的来评改指导，而后学生修改誊抄，既能矫正一些问题，又避免了千“文”一面。”学生的创造思维和个性发展才得以彰显。这也正是《课标》所要求，这也正是我们老师所期盼的百花齐放。
我们让习作教学由一只狼变成一只猫并不很难。我们期望值不要太高，不要试图都培养成一个个小作家。随着年龄的增长，知识的积累，阅历的丰富，学生写作内容就不会不再那么单一，写作水平自然会得到提升。
让习作回归生活，回归本位，引导孩子们在生活的大舞台中徜徉，让他们在阅读和生活中汲取营养。让他们有写作兴趣，乐于表达，才是习作的目的。
老师们，我们毕竟只是孩子的引路人，我们面对的是一个个十岁左右的孩子。写作只是生活很小很小的一部分，让他们刻骨铭心的应是灿烂的童年生活，别让作文难绊倒了他们更长远的学习生涯，惧怕写作若成了他们心中永远的伤痛，那岂不违背了习作教学的初衷？
可是，在语文教学中，十有八九的教师认为习作教学成了他们的拦路虎。不知怎样才上学生会写习作，写好习作。每完成一个单元的习作，就有如释重负的轻松感。但接下来的批阅又成了一座大山，直到下次习作才能彻底摧毁它。最后的评讲还是解决不了“心头之恨”。这样一番折腾下来，当然没有谁乐意承担这“如狼似虎”的语文教学了。
本人从事语文教学已长达20余年，和习作早已打成一片。在教学中，同样遇到了困惑：如何克服学生习作的畏惧感？通过不断学习、不断反思、不断总结，我发现有以下几点原因制约着习作教学的“难”：
1未认清各学段目标，人为拔高难度
《课标》指出关于写作的目标：第一学段定位于“写话”，第二学段开始“习作”，这是为了降低学生写作起始阶段的难度，重在培养学生写作的兴趣和自信心。第三学段要求能写简单的纪实作文和想象作文，内容具体，感情真实。
在实际教学中，教师要求学生在一年级末写一段完整的话，在二年级时不会写的字还不能用拼音代替。孩子入学年龄6岁左右，习惯了平常的口语交流，一下子转化为书面交流，毕竟需要一个过程（尤其是对身处农村的孩子更难）。而《课标》中还指出，第一学段的重点是识字、写字教学，要求多认少写。俗话说，没学爬就学飞，这样的速成又有多少学生能达到呢？到了二年级，学生测评中得满分的就越来越少了，因为写话总不能让老师满意。习作，给一入学的孩子来了个下马威。第二段学段主要进行片段练习。可我们常常要求学生在习作中要有事情的起因，具体的经过，文末还得有感受。这几点都做到了很不容易。如果只要把精髓部分，即事情的经过写清楚了，又何愁开头和结尾了，可要求才习作起步的孩子面面俱到，类似于《揠苗助长》，难怪常常老师抱怨学生不会写文章。到了高年级，又责怪写得平淡无味，不会潜词造句等等，这样的要求一个班没几个孩子能达到，，也没有多少孩子的习作能得到老师的认可，令老师满意者寥寥无几了。整个小学阶段，语文给孩子刻上了深深的烙印——习作难。试问：多少孩子喜欢写作？摇头者居多吧。久而久之，孩子自然厌恶写作，更谈不喜欢语文了。
2缺乏观察，实践活动少
问渠哪得清如许，为有源头活水来。写作的源头何在？生活中的人、景、物，所见所闻所感等囊括了写作内容。可很多时候，老师们在孩子习作前，在教师里指导后，就让孩子们下笔成文了。闭门造车，关门写文，效果会好吗？
在三年级起步习作时，我就意识到这点。在一次写景状物中，我带领学生带上纸、笔到操场上观察梧桐树。从整体到部分，从主干到枝叶，用眼看、用手摸、用鼻闻、再加上想象，孩子们边看边说，兴趣盎然。孩子经过这番动态，还愁没话可写？一些综合性学习，需要孩子们利用课余时间去调查走访，这些都必须让他们亲自动起来，活跃起来，他们亲自参与了，无形之中他们的活动又成了写作的泉源。语文课上的辩论会、诗歌朗诵会等都为学生提供了写作的空间。有次半命题习作：“我学会了……”，我请来了美术老师，教孩子们现场剪纸，那堂课下来，学生不仅学会了剪纸这门技能，还写出了特别优秀的习作。这一举两得，何乐而不为呢？科学课上的实验、体育课上的活动、孩子们的走亲访友等都为我们的习作提供了丰富的泉源。生活是个大舞台，让孩子们尽情遨游在其中，养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，积累写作素材。
3教师指导方法不够恰当
大多数教师在写前都要千叮咛万嘱咐，生怕自己说得不够详细。最后干脆要么自己来一段范文，要么请优秀孩子口述下习作。我也曾这样做过，才发现那是个错误的导向。全班几十个人，写出来的文章只有为数不多的几个模式，事例大同小异，，甚至用词都与范文如出一辙，这样的文章毛病不多，但没什么嚼劲。把别人的体会嫁接复制过来，没有一点个性化的成分，没有个人独特的感受。要么人云亦云，要么无病呻吟，缺少创意。后来，我才发现那是范文惹的祸。
在教学中，我们不妨尝试“作后指导”。在激发兴趣的基础上，学生初稿完毕，再选取一些有代表性的来评改指导，而后学生修改誊抄，既能矫正一些问题，又避免了千“文”一面。”学生的创造思维和个性发展才得以彰显。这也正是《课标》所要求，这也正是我们老师所期盼的百花齐放。
我们让习作教学由一只狼变成一只猫并不很难。我们期望值不要太高，不要试图都培养成一个个小作家。随着年龄的增长，知识的积累，阅历的丰富，学生写作内容就不会不再那么单一，写作水平自然会得到提升。
让习作回归生活，回归本位，引导孩子们在生活的大舞台中徜徉，让他们在阅读和生活中汲取营养。让他们有写作兴趣，乐于表达，才是习作的目的。
老师们，我们毕竟只是孩子的引路人，我们面对的是一个个十岁左右的孩子。写作只是生活很小很小的一部分，让他们刻骨铭心的应是灿烂的童年生活，别让作文难绊倒了他们更长远的学习生涯，惧怕写作若成了他们心中永远的伤痛，那岂不违背了习作教学的初衷？