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2011年版《义务教育课程标准》指出：“在突出义务教育阶段历史教学特点的基础上，注意与高中历史教学的衔接，为学生在高中阶段的历史学习打好基础。”[1]通过多次听课交流，我发现大多数初中历史课堂只停留在感性思维层面，并未深入到具有思辨性质的历史思维层面，而高中历史教学显然更注重后者。那么，初中历史教学如何培养学生的深层次历史思维才能实现课标的这一要求？笔者试以部编《中国历史》七年级上册“动荡的春秋时期”为例，谈谈自己对上述问题的理解和实践，以求教于同仁。
一、什么是深层次思维
杜威认为：“思维指人们根据某种征象或某种证据得出自己的信念。可区分为两种，一是人们并没有多想、甚至完全没有根据就得出自己的信念；另一种是指人们用心收集证据、确信证据充足，才形成信念，这一思维过程才叫思考、思索。”[2]因此，教师首先要区分思维过程的两种层次，并把培养学生的第二种思维过程（即深层次思维）作为教学目标。
例如：在本课中，教师设问“春秋的时间范围是？”“春秋首霸是谁？”等，这类问题学生通过简单记忆就能回答，不需要进行证据收集和论证探讨，因此属于浅层次思维水平。深层次的思维包含两个要素：一是困惑、犹豫、怀疑的状态；一是利用证据经过思索得出自己结论的思维过程。教师在教学活动中首先要让学生融入特定的教学情境中，并让学生遭遇某种困惑或怀疑。例如：问“为什么春秋时期会社会动荡？”“诸侯争霸与分封制有何关系？”等，这类问题学生不能通过简单的记忆回答，要解决这类问题，教师要利用一定的教学技巧让学生保持困惑的状态，然后带领学生进行系统的、持续的探索，并根据相关的证据得出自己的信念，这就是培养学生深层次思维能力。
二、什么是历史思维
历史思维是指历史学科特有的发现问题、分析问题、解决问题的思维方式。王雄指出：“历史思维是在历史学背景中，思维过程与结果的统一。历史思维的对象或材料就是人脑内部与外部的各种历史信息。作为历史思维的过程，它体现在个体对各种历史信息进行选择、确定等加工的过程上，这是其动态的一面；作为历史思维结果，它体现为各种历史信息加工的结果，即历史史实、历史规律或历史知识。这是其静态的一面。”[3]这表明历史思维至少包括三个要素：学生思维的基础是课堂内外的一切“历史信息”；学生对历史信息选择、确定、加工的过程，即各种“历史技能”；对信息加工的结果，即历史知识。
教师在组织教学时应当关注并实践这三个要素。首先，教师备课时把眼界放宽，不能局限于教材或教辅资料，应当扩大到对各类文献资料、音像资料、考古史料、遗迹遗物、口述史料等历史资料的收集与整理。其次，教师要逐步教会学生对史料的选择、确定、加工的技能，这些技能包括分析、综合、抽象、概括、归纳、分类、演绎、系统化、具体化等，这些技能是培养学生历史思维的重要途径，同时在教学中制定长远的技能培养目标，并逐一进行落实，以稳步提升学生的历史思维能力。最后，教师还应要求学生对一些重要历史知识进行必要的记忆，并尝试让学生在众多的历史史识之间建立有机联系，以形成系统化的知识体系。
浅层次历史思维侧重于思维的结果，深层次历史思维要做到过程与结果的统一。教师在课堂教学中应重视对学生深层次历史思维的培养，可采取多种措施让学生“做历史”，逐步提高深层次历史思维能力。
三、如何培养深层次历史思维
1.采用多种方法，让学生尽可能多地掌握历史事实
刘芃认为：“提高历史思维能力的首要问题是要尽可能多地掌握历史事实。”[4] 很多学生对历史问题缺乏判断力，主要是因为历史事实掌握得太少。教师视野的高低决定了学生历史思维的水平，以本课为例，教师在备课时，可参考陕西博物馆馆藏春秋时期的文物、影视剧《卧薪尝胆》、赵世超著《春秋史谭》等，教师在教学中选择典型的历史资料，让学生接触更多的历史知识，扩大学生的知识面，以激发学生的学习兴趣。
2.创设情境，巧设悬疑，在不断解决问题中实现思维能力的提升
历史是发生在过去的事情，要想认识历史，首要任务是尽可能地还原历史。赵亚夫指出“就历史研究而言，是要在史料堆里去伪存真、去粗存精；就历史教学而言，就是要创立一个个的历史情境；就教育心理学而言，也有创设情境的必要。”[5]因此，教师通过创设一个相对真实的历史情境，让学生置身其中，再通过巧妙的设问，激发他们的求知欲，在此过程中注重培养学生分析问题、解决问题的能力，最终实现深层次历史思维的培养。
例如，通过创设故事情境“公元前606年楚庄王在洛邑近郊举行盛大阅兵，周天子慌忙派王孙满去打探消息，庄王问九鼎的轻重，最后在王孙满的劝说下，庄王最终带兵返回了楚国。”（即“问鼎中原”的故事），可设计如下问题：（1）公元前606年是中国历史上什么时期？洛邑是哪一个王朝的都城？以此强调时空观念。（2）楚庄王在洛邑举行盛大阅兵并询问具有王权象征的九鼎轻重意味着什么？引出东周时期王室衰微、诸侯强大的时代特征。再结合教材史料《史记·周本纪》“平王之时，周室衰微，诸侯强并弱，齐、楚、秦、晋始大，政由方伯”，强调史证意识；（3）楚庄王最后听了王孙满的建议，带兵回到了楚国又说明了什么？ 强调这一时期周天子还是名义上的“天下共主”，以此解决学生思维中对周天子地位的认识误区。（4）除了楚庄王外，还有哪些诸侯也曾称霸一时？以此引出春秋五霸的主要代表。（5）楚庄王从洛邑回楚国的途中，大量中原地區的民众也来到了南方的楚国，并在那里长期的生活。这种不同地区之间的交流有何积极意义？引出春秋争霸的影响，并引导学生从积极与消极两方面去说明。在由浅入深、由表及里地解决历史问题的过程中培养学生如何进行材料的选择、加工最后得出结论的深层次历史思维。
3.建立概念图，实现课堂升华
通过概念图建构知识体系是课堂总结的常用方法之一。概念图可以增强学生思维的逻辑性和解决问题的严谨性，也可以方便学生记忆，有利于深层次历史思维的培养。
例如，《动荡的春秋时期》一课仅仅围绕春秋时期社会变化这一核心概念而展开，分别介绍经济的变化、政治的变化两个部分，其中经济变化又可细分为农业、手工业、商业三大领域的变化；政治变化可细分为王室衰微、诸侯争霸两部分，再次细分又可分为若干小子目。教师可指导学生围绕这一核心概念画示意图 ，以便学生从整体上把握课文，并对相关历史知识和结论形成正确认识。
总之，培养学生的深层次历史思维是历史教学的重要目标，初中历史要发挥自身的学科特色，让学生在轻松愉快中逐步学会分析历史事物的方法，为今后的学习生活打下坚实的基础。
【注释】
教育部：《义务教育历史课程标准》（2011年版），北京：北京师范大学出版社，2012年，第4页。
杜威：《我们如何思维》，北京：新华出版社，2014年，第3页。
王雄：《中学历史教育心理学》，长春：长春出版社，2012年，第174页。
刘芃：《考试文集》，北京：人民教育出版社，2012年，第79页。
赵亚夫：《历史课堂的有效教学》，北京：北京师范大学出版社，2007年，第100页。
一、什么是深层次思维
杜威认为：“思维指人们根据某种征象或某种证据得出自己的信念。可区分为两种，一是人们并没有多想、甚至完全没有根据就得出自己的信念；另一种是指人们用心收集证据、确信证据充足，才形成信念，这一思维过程才叫思考、思索。”[2]因此，教师首先要区分思维过程的两种层次，并把培养学生的第二种思维过程（即深层次思维）作为教学目标。
例如：在本课中，教师设问“春秋的时间范围是？”“春秋首霸是谁？”等，这类问题学生通过简单记忆就能回答，不需要进行证据收集和论证探讨，因此属于浅层次思维水平。深层次的思维包含两个要素：一是困惑、犹豫、怀疑的状态；一是利用证据经过思索得出自己结论的思维过程。教师在教学活动中首先要让学生融入特定的教学情境中，并让学生遭遇某种困惑或怀疑。例如：问“为什么春秋时期会社会动荡？”“诸侯争霸与分封制有何关系？”等，这类问题学生不能通过简单的记忆回答，要解决这类问题，教师要利用一定的教学技巧让学生保持困惑的状态，然后带领学生进行系统的、持续的探索，并根据相关的证据得出自己的信念，这就是培养学生深层次思维能力。
二、什么是历史思维
历史思维是指历史学科特有的发现问题、分析问题、解决问题的思维方式。王雄指出：“历史思维是在历史学背景中，思维过程与结果的统一。历史思维的对象或材料就是人脑内部与外部的各种历史信息。作为历史思维的过程，它体现在个体对各种历史信息进行选择、确定等加工的过程上，这是其动态的一面；作为历史思维结果，它体现为各种历史信息加工的结果，即历史史实、历史规律或历史知识。这是其静态的一面。”[3]这表明历史思维至少包括三个要素：学生思维的基础是课堂内外的一切“历史信息”；学生对历史信息选择、确定、加工的过程，即各种“历史技能”；对信息加工的结果，即历史知识。
教师在组织教学时应当关注并实践这三个要素。首先，教师备课时把眼界放宽，不能局限于教材或教辅资料，应当扩大到对各类文献资料、音像资料、考古史料、遗迹遗物、口述史料等历史资料的收集与整理。其次，教师要逐步教会学生对史料的选择、确定、加工的技能，这些技能包括分析、综合、抽象、概括、归纳、分类、演绎、系统化、具体化等，这些技能是培养学生历史思维的重要途径，同时在教学中制定长远的技能培养目标，并逐一进行落实，以稳步提升学生的历史思维能力。最后，教师还应要求学生对一些重要历史知识进行必要的记忆，并尝试让学生在众多的历史史识之间建立有机联系，以形成系统化的知识体系。
浅层次历史思维侧重于思维的结果，深层次历史思维要做到过程与结果的统一。教师在课堂教学中应重视对学生深层次历史思维的培养，可采取多种措施让学生“做历史”，逐步提高深层次历史思维能力。
三、如何培养深层次历史思维
1.采用多种方法，让学生尽可能多地掌握历史事实
刘芃认为：“提高历史思维能力的首要问题是要尽可能多地掌握历史事实。”[4] 很多学生对历史问题缺乏判断力，主要是因为历史事实掌握得太少。教师视野的高低决定了学生历史思维的水平，以本课为例，教师在备课时，可参考陕西博物馆馆藏春秋时期的文物、影视剧《卧薪尝胆》、赵世超著《春秋史谭》等，教师在教学中选择典型的历史资料，让学生接触更多的历史知识，扩大学生的知识面，以激发学生的学习兴趣。
2.创设情境，巧设悬疑，在不断解决问题中实现思维能力的提升
历史是发生在过去的事情，要想认识历史，首要任务是尽可能地还原历史。赵亚夫指出“就历史研究而言，是要在史料堆里去伪存真、去粗存精；就历史教学而言，就是要创立一个个的历史情境；就教育心理学而言，也有创设情境的必要。”[5]因此，教师通过创设一个相对真实的历史情境，让学生置身其中，再通过巧妙的设问，激发他们的求知欲，在此过程中注重培养学生分析问题、解决问题的能力，最终实现深层次历史思维的培养。
例如，通过创设故事情境“公元前606年楚庄王在洛邑近郊举行盛大阅兵，周天子慌忙派王孙满去打探消息，庄王问九鼎的轻重，最后在王孙满的劝说下，庄王最终带兵返回了楚国。”（即“问鼎中原”的故事），可设计如下问题：（1）公元前606年是中国历史上什么时期？洛邑是哪一个王朝的都城？以此强调时空观念。（2）楚庄王在洛邑举行盛大阅兵并询问具有王权象征的九鼎轻重意味着什么？引出东周时期王室衰微、诸侯强大的时代特征。再结合教材史料《史记·周本纪》“平王之时，周室衰微，诸侯强并弱，齐、楚、秦、晋始大，政由方伯”，强调史证意识；（3）楚庄王最后听了王孙满的建议，带兵回到了楚国又说明了什么？ 强调这一时期周天子还是名义上的“天下共主”，以此解决学生思维中对周天子地位的认识误区。（4）除了楚庄王外，还有哪些诸侯也曾称霸一时？以此引出春秋五霸的主要代表。（5）楚庄王从洛邑回楚国的途中，大量中原地區的民众也来到了南方的楚国，并在那里长期的生活。这种不同地区之间的交流有何积极意义？引出春秋争霸的影响，并引导学生从积极与消极两方面去说明。在由浅入深、由表及里地解决历史问题的过程中培养学生如何进行材料的选择、加工最后得出结论的深层次历史思维。
3.建立概念图，实现课堂升华
通过概念图建构知识体系是课堂总结的常用方法之一。概念图可以增强学生思维的逻辑性和解决问题的严谨性，也可以方便学生记忆，有利于深层次历史思维的培养。
例如，《动荡的春秋时期》一课仅仅围绕春秋时期社会变化这一核心概念而展开，分别介绍经济的变化、政治的变化两个部分，其中经济变化又可细分为农业、手工业、商业三大领域的变化；政治变化可细分为王室衰微、诸侯争霸两部分，再次细分又可分为若干小子目。教师可指导学生围绕这一核心概念画示意图 ，以便学生从整体上把握课文，并对相关历史知识和结论形成正确认识。
总之，培养学生的深层次历史思维是历史教学的重要目标，初中历史要发挥自身的学科特色，让学生在轻松愉快中逐步学会分析历史事物的方法，为今后的学习生活打下坚实的基础。
【注释】
教育部：《义务教育历史课程标准》（2011年版），北京：北京师范大学出版社，2012年，第4页。
杜威：《我们如何思维》，北京：新华出版社，2014年，第3页。
王雄：《中学历史教育心理学》，长春：长春出版社，2012年，第174页。
刘芃：《考试文集》，北京：人民教育出版社，2012年，第79页。
赵亚夫：《历史课堂的有效教学》，北京：北京师范大学出版社，2007年，第100页。