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摘要：语用能力是沟通能力的一部分。在英语学习中，语用知识有着和语法知识同样的地位和重要性。因此，利用英语课堂教学，通过多种渠道培养学生的语用意识，注重语料输入的内容，关注语言输入过程以及创造语境多做语用练习，以此来提高学生的英语语用能力。
关键词：语用能力;课堂教学;语料输入
一、语用能力和语用失误
对于语用能力这一术语，不同的学者给予了不同的定义。Bachman 认为，语言能力包括语言的组织能力和语用能力;Leech提出区分语用语言学和社交语用学，语用能力分为语言语用能力和社交语用能力。我国著名的语用学家何自然将语用能力定义为：运用语言进行得体交际的能力，它可以简化为表达和理解两个方面。为使语言表达得体，语言的使用者就必须学会针对特定的语境，考虑到社会和文化因素，灵活、合理地使用语言。语用语言失误是由于交际一方措辞不当或者使用了歧义词语，使听话人误解了说话人在特定情境下的话语意义和所指范围而导致的。社交语用失误是指交际中因为不了解或不注意交际双方的社会文化背景差异而造成语言形式选择上的失误或语言表达失误。
国内学者的研究表明，中国学生的语言能力与语用能力并非完全成正比，语用能力并非会随着遣辞造句能力的提高而自然地提高。这一方面解释了为什么英语课堂交际中经常出现语用失误，另一方面也说明语用能力的培养必须有教学的介入，外语教师要采用相应的教学对策来有意识地促进学生语用能力的提高。
二、课堂语用教学
从语用能力的定义中我们已经知道，语用能力涉及到多个方面：语境的正确识别，包括语言语境、情景语境和社会文化语境;语言形式正确，合乎语言规则;语义内容恰当，合乎交际情景。因此，课堂语用教学也应以此为切入点来培养学生的语用意识、提高学生的语用能力。
（一）注重语料输入的内容
输入决定输出，正确合理的输入是理想输出的前提。语用失误主要是由于对异国文化了解少、套用母语的言语行为方式、字面理解话语内容造成的。所以語料输入要有针对性，输入的内容至少应该包括三个方面：第一，语用学中的相关教学理论，如言语行为理论、合作原则、会话含义、礼貌原则、跨文化语用理论等。通过显性输入引起学生足够的注意、增强学生的语用意识是提高语用能力的前提，推测话语的隐含意义更是保证交际顺利进行不可缺少的一部分。第二，文化异同。包括母语国家和目的语国家在价值观、交往规则、思维方式等宏观上的异同，也包括在词、词组、话语、篇章等微观层面上的文化内涵解读。语用学习中涉及的主要是跨文化差异问题，因此语用教学就要帮助学习者了解并适应目标语文化，而异同对比的方式更能唤起学生的注意，促进理解，加深印象，形成图式。第三，输入语料的真实性。语用知识不同于语法知识或语言本身，它主要体现在交际过程中，语用能力应以得体、合乎目的语的使用习惯为宗旨。输入语料的真实性为必然要求，这样才能创造真实的目的语环境，易于学生体会语言形式与使用场合的密切关系，习得目的语在具体社会情境中组织、使用的方式。
（二）关注输入过程
语用教学一方面要补充、丰富学生有关交际规则、文化差异、语言意义等各方面的知识，另一方面更要培养学生自觉的语用分辨能力，养成语用习惯的自我意识。教学过程中，我们注意到学生与本族语者在表达过程中使用语用知识方面有很大的差异。主要体现在四个方面：言语行为的选择，语义程式，话语内容以及语言形式。语用教学可以围绕这四个方面展开。首先，言语行为的选择。语用辅导之前，教师要先确定教授哪种言语行为，如：建议、道歉、抱怨、邀请、拒绝、恭维等。然后把相关的文本或音像语料展现给学生。学生熟悉语料后，教师可以采用分组讨论的形式引导学生分析言语行为的类别和该言语行为发生的语境，如交际双方的文化背景、社会关系、社会地位、发生了什么事、 这件事是否引起该言语行为的发生等。其次，语义程式的使用。语义程式指一个特定言语行为实现的方式，是从言语内容角度来考察的。例如，Cohen（ 1983） 指出，道歉行为可能包含一个以言行事指示机制（ I 'm sorry），情况解释或描述（ eg.，The bus was late），承认责任（ eg. ， It's my fault），主动补偿（ eg.， I'll pay for the broken vase），或允诺避免（ eg.， It won't happen again）。教师组织学生在辨明某种言语行为之后，就可以进一步让他们根据语料分析该言语行为是如何实现的、包括哪些必要的语义程式。另外，在这一过程中还要注意同一种言语行为在实现方式上是否存在文化差异。不同文化背景的人可能在同样的情景下表达不同的话语信息，最为典型的为中西方在恭维方面的表达。身体、工作、 家庭、事业等各方面都可以成为我们谈论的话题，而西方人则以天气、衣着、容貌为主，很少涉及个人隐私。最后，关注语言形式。同样的话语内容可以用不同的语言方式来表达，但它们体现出来的文体特征、会话内涵却是不同的。比如，在表达命令时，疑问句要比祈使句委婉得多、礼貌的多。因此，在学习语言形式时要着重关注本族语者的言语形式特征，说话的语气、语调都要引起我们的重视，认真总结、归纳日常交际中的惯例表达或典型表达。
（三）语用知识的练习和评估
语用知识的讲授和学习是语用意识培养的前提和途径，但语用能力不同于语法能力，语用能力的习得要靠大量接触目标语以及进行以意义为中心的交际活动。但是现实生活中学生与本族语者交流的机会极其有限，外语环境缺乏，这个任务也只能在课堂环境中通过师生之间或者生生之间的交流来完成。在语言输入完成之后，教师要模拟、创造一些情景让学生运用学到的语用知识进行交际，例如，role- play，dialogue，group discussion 等，充分发挥学生的主动性和创造性。在学生操练之前， 教师要强调两个方面：语境和意义，即交际发生的特定环境、场合和与之相适应的话语内容和话语实现过程。教师的作用应该是一个启发者、引导者、调控者和监督者。由于课堂时间有限而语言、语用教学任务又比较重， 所以开展第二课堂是非常必要的，可以通过英语角、英语辩论赛、文化讲座等方式丰富语用学习和交际的环境， 提高学生的语用意识和语用能力。
参考文献：
[1]Bachman， Lyle. Fundamental， Considerations in Language Testing [M]. New York： Oxford University Press， 1990.
[2]戴炜栋. 影响二语语用能力发展的因素[J]. 外语与外语教学， 2005，（9）.
[3]刘建达. 语用能力测试研究：现状、问题与启示[J]. 外语研究，2008，（4）.
关键词：语用能力;课堂教学;语料输入
一、语用能力和语用失误
对于语用能力这一术语，不同的学者给予了不同的定义。Bachman 认为，语言能力包括语言的组织能力和语用能力;Leech提出区分语用语言学和社交语用学，语用能力分为语言语用能力和社交语用能力。我国著名的语用学家何自然将语用能力定义为：运用语言进行得体交际的能力，它可以简化为表达和理解两个方面。为使语言表达得体，语言的使用者就必须学会针对特定的语境，考虑到社会和文化因素，灵活、合理地使用语言。语用语言失误是由于交际一方措辞不当或者使用了歧义词语，使听话人误解了说话人在特定情境下的话语意义和所指范围而导致的。社交语用失误是指交际中因为不了解或不注意交际双方的社会文化背景差异而造成语言形式选择上的失误或语言表达失误。
国内学者的研究表明，中国学生的语言能力与语用能力并非完全成正比，语用能力并非会随着遣辞造句能力的提高而自然地提高。这一方面解释了为什么英语课堂交际中经常出现语用失误，另一方面也说明语用能力的培养必须有教学的介入，外语教师要采用相应的教学对策来有意识地促进学生语用能力的提高。
二、课堂语用教学
从语用能力的定义中我们已经知道，语用能力涉及到多个方面：语境的正确识别，包括语言语境、情景语境和社会文化语境;语言形式正确，合乎语言规则;语义内容恰当，合乎交际情景。因此，课堂语用教学也应以此为切入点来培养学生的语用意识、提高学生的语用能力。
（一）注重语料输入的内容
输入决定输出，正确合理的输入是理想输出的前提。语用失误主要是由于对异国文化了解少、套用母语的言语行为方式、字面理解话语内容造成的。所以語料输入要有针对性，输入的内容至少应该包括三个方面：第一，语用学中的相关教学理论，如言语行为理论、合作原则、会话含义、礼貌原则、跨文化语用理论等。通过显性输入引起学生足够的注意、增强学生的语用意识是提高语用能力的前提，推测话语的隐含意义更是保证交际顺利进行不可缺少的一部分。第二，文化异同。包括母语国家和目的语国家在价值观、交往规则、思维方式等宏观上的异同，也包括在词、词组、话语、篇章等微观层面上的文化内涵解读。语用学习中涉及的主要是跨文化差异问题，因此语用教学就要帮助学习者了解并适应目标语文化，而异同对比的方式更能唤起学生的注意，促进理解，加深印象，形成图式。第三，输入语料的真实性。语用知识不同于语法知识或语言本身，它主要体现在交际过程中，语用能力应以得体、合乎目的语的使用习惯为宗旨。输入语料的真实性为必然要求，这样才能创造真实的目的语环境，易于学生体会语言形式与使用场合的密切关系，习得目的语在具体社会情境中组织、使用的方式。
（二）关注输入过程
语用教学一方面要补充、丰富学生有关交际规则、文化差异、语言意义等各方面的知识，另一方面更要培养学生自觉的语用分辨能力，养成语用习惯的自我意识。教学过程中，我们注意到学生与本族语者在表达过程中使用语用知识方面有很大的差异。主要体现在四个方面：言语行为的选择，语义程式，话语内容以及语言形式。语用教学可以围绕这四个方面展开。首先，言语行为的选择。语用辅导之前，教师要先确定教授哪种言语行为，如：建议、道歉、抱怨、邀请、拒绝、恭维等。然后把相关的文本或音像语料展现给学生。学生熟悉语料后，教师可以采用分组讨论的形式引导学生分析言语行为的类别和该言语行为发生的语境，如交际双方的文化背景、社会关系、社会地位、发生了什么事、 这件事是否引起该言语行为的发生等。其次，语义程式的使用。语义程式指一个特定言语行为实现的方式，是从言语内容角度来考察的。例如，Cohen（ 1983） 指出，道歉行为可能包含一个以言行事指示机制（ I 'm sorry），情况解释或描述（ eg.，The bus was late），承认责任（ eg. ， It's my fault），主动补偿（ eg.， I'll pay for the broken vase），或允诺避免（ eg.， It won't happen again）。教师组织学生在辨明某种言语行为之后，就可以进一步让他们根据语料分析该言语行为是如何实现的、包括哪些必要的语义程式。另外，在这一过程中还要注意同一种言语行为在实现方式上是否存在文化差异。不同文化背景的人可能在同样的情景下表达不同的话语信息，最为典型的为中西方在恭维方面的表达。身体、工作、 家庭、事业等各方面都可以成为我们谈论的话题，而西方人则以天气、衣着、容貌为主，很少涉及个人隐私。最后，关注语言形式。同样的话语内容可以用不同的语言方式来表达，但它们体现出来的文体特征、会话内涵却是不同的。比如，在表达命令时，疑问句要比祈使句委婉得多、礼貌的多。因此，在学习语言形式时要着重关注本族语者的言语形式特征，说话的语气、语调都要引起我们的重视，认真总结、归纳日常交际中的惯例表达或典型表达。
（三）语用知识的练习和评估
语用知识的讲授和学习是语用意识培养的前提和途径，但语用能力不同于语法能力，语用能力的习得要靠大量接触目标语以及进行以意义为中心的交际活动。但是现实生活中学生与本族语者交流的机会极其有限，外语环境缺乏，这个任务也只能在课堂环境中通过师生之间或者生生之间的交流来完成。在语言输入完成之后，教师要模拟、创造一些情景让学生运用学到的语用知识进行交际，例如，role- play，dialogue，group discussion 等，充分发挥学生的主动性和创造性。在学生操练之前， 教师要强调两个方面：语境和意义，即交际发生的特定环境、场合和与之相适应的话语内容和话语实现过程。教师的作用应该是一个启发者、引导者、调控者和监督者。由于课堂时间有限而语言、语用教学任务又比较重， 所以开展第二课堂是非常必要的，可以通过英语角、英语辩论赛、文化讲座等方式丰富语用学习和交际的环境， 提高学生的语用意识和语用能力。
参考文献：
[1]Bachman， Lyle. Fundamental， Considerations in Language Testing [M]. New York： Oxford University Press， 1990.
[2]戴炜栋. 影响二语语用能力发展的因素[J]. 外语与外语教学， 2005，（9）.
[3]刘建达. 语用能力测试研究：现状、问题与启示[J]. 外语研究，2008，（4）.