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【摘 要】“问题渐进式”历史课堂是以问题的设计和学生的探究为主要形式，渐进式地分析问题、解决问题从而来实现教育教学目标。它凸显学生的主体地位，有效激发学生的高阶思维，提升学生的综合素养，是新形势下素质教育的体现，对教师的专业化成长也起到巨大推动作用。
【关键词】“问题渐进式”课堂模式;问题设计原则;价值和意义
【中图分类号】G633.5 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2015）34-0043-03
【作者简介】刘向东，江苏省张家港市梁丰初级中学（江苏张家港，215600）校长。
苏霍姆林斯基曾说：“在学生的脑力劳动中，摆在第一位的并不是背书，不是记别人的思想，而是让学生本人进行思考。”然而，传统的历史教学以传授知识为主要任务，强调基础知识的落实，忽视了对学生的人文素养和创新能力的培养;传统的历史教学以教授教材为主要内容，教师的教学基本上是对教材内容的机械复述，没有挖掘教材的深度和广度，使学生感到枯燥乏味;传统的历史教学以教师讲授为主要方法，重教不重学，没有让学生真正参与到课堂中，无法充分调动学生的学习主动性，反而越来越压抑学生的个性，影响学生的思维。伴随着新课程改革的全面展开和深入，必然要求我们更新观念，改变这种“以知识为中心、以书本为中心、以教师为中心”的教学方法。
既然如此，那么如何才能实现学生由被动接受者向主动获取者的角色转变呢？我们知道，思考与疑问、质疑与释疑、置疑与探究都和问题密切相关。如果我们教师在平常的教学中能够把知识点变换成问题展示给学生，就可以引起学生的注意，激发学生的思考，最大限度地提高课堂效率。在长期的教学实践和对相关理论的探究中，我们认为，“问题渐进式”课堂教学模式是一种能够很好地解决这一问题的教学策略。
一、“问题渐进式”课堂教学模式概念探析
什么是“问题渐进式”课堂教学模式？就是基于学生的知识与能力、过程与方法、情感态度价值观等教育教学目标，以问题的设计和学生的探究为主要形式，递进式地分析问题、解决问题从而来实现教育教学目标的课堂教学。其实质是课堂思维的常态化进行，通过层层渐进式的问题，让学生始终处于思维状态，实现有效教学。
“问题渐进式”课堂教学模式与问题式学习、杜威的“做中学”以及后来的发现式学习等思想有密切联系，同时它也在建构主义学习理论中找到了更扎实的理论依据，在很大程度上体现了建构主义的思想，比如：将学习与问题挂钩;鼓励自主探究;激发学习者的高级思维;鼓励学习者之间讨论等。
二、“问题渐进式”课堂教学模式的教学流程
1.操作方法。
（1）明确教育教学目标，依据目标创设问题
教师依据课程标准和教材内容所应达到的深度，结合学情，制定准确的教学目标，包括知识与能力、过程与方法、情感态度价值观、教学的重难点等，教师依据这些目标创设课堂所要解决的问题，并以导学案的方式进行呈现。
（2）梳理基础知识，运用知识分析和解决问题
教师指导学生根据导学案自学（可以课前预习，也可以当堂预习），理清知识脉络，架构知识网络。让学生充分运用自己已掌握的基础知识和占有的历史材料积极地对教师设计的问题进行思考，在学生对所设问题有一定理解的基础上，组织学生分组讨论，再由各小组派代表发表对问题的认识和理解，互相启发，共同提高，并得出结论。在学生激烈的发言过后，如果还有学生解决不了的问题，教师再完整地给出正确的答案，从而实现教学目标。需要注意的是并非每个问题都需要讨论，能自己解决的尽量自己掌握，有难度的在课堂上通过小组合作、共同探究、教师点拨等方式再加以彻底解决。
（3）检验巩固提高，达成教育教学目标
教师在学生自主探究、共同解决已有问题的基础上，通过课堂练习的设计和解决课堂生成的新问题等途径，来检测学生掌握所学历史知识和解决问题的能力，并根据达成率的高低来检验和判断教育教学目标达成的情况。
2.课例实践。
以人教版《中国历史》七年级（上）第20课“北方民族大融合”为例。授课教师依据“问题渐进式”教学理论，以“问题渐进式”教学的基本模式为指导，设计了如下教学。
准备：布置学生预习教材P114～116，按要求在书本上划出要点，完成导学案。
导入：猜谜活动“总是很自信的民族（打我国古代一少数民族）”。
讨论问题1：东汉末年以来，统一北方（黄河流域）的政权（或人物）有哪些？
讨论问题2：北魏统一黄河流域后，北方民族关系呈现出怎样的趋势？
讨论问题3：在这一趋势下，北魏孝文帝作出了怎样的决策？
思辨问题4：北魏孝文帝的这些决策，在朝廷中引起了激烈争论，保守派和改革派各执己见。你赞同哪一派的主张？
拓展延伸5：虽然孝文帝的改革遭到了保守派的强烈反对，但还是得以推进，你认为原因有哪些？其中最主要的是什么？
具体实施过程大致如下：
第一步，课前预设目标，并根据以下目标创设了课例中的5个问题。
知识与能力：掌握北魏建立以及统一北方和孝文帝迁都的有关知识;概述北魏孝文帝促进民族融合的措施和作用。
过程与方法：通过研习历史材料，培养学生“论从史出”“史论结合”，质疑、辩论等学习方法。
情感态度价值观：培养学生不甘落后、勇于进取、学习先进、迎头赶上的精神。
第二步，课上先给学生5分钟时间对照导学案整理知识框架，弄清课文的主要内容。小组长牵头互批导学案并红笔订正，教师检查预习的效果，以备讲课时有的放矢。
教师创设情境，由猜谜活动引出“鲜卑族”，再由“鲜卑族”引出“孝文帝改革”这个主题。接着教师依次抛出5个问题，这5个问题既有基础知识的掌握，又有思维能力的提升。通过问题1的设计，回顾旧知，引出新知，即439年北魏统一黄河流域。接着教师承转问题2，简要地说明自东汉末年以来直到北魏统一北方后民族融合的趋势。再通过讨论问题3将北方民族大融合的趋势、迁都洛阳和孝文帝的改革措施有机地联系在一起。通过这三个层层递进的问题，知识与能力目标基本达成。 本节课的高潮出现在思辨问题4“保守派和改革派的论战”。首先通过表演历史短剧《一个北魏官员的一天》让学生体验历史，在活动中感受保守派的心理，进而引起要不要改革的疑问。有了这个铺垫后，再以学习小组为单位，运用已经掌握的相关知识，结合教师提供的文献资料，围绕自己的观点列出发言提纲。这一过程中，教师不仅要明确小组交流的内容，还要进行巡视，参与学生的学习，加强交流组织管理。组长组织分工，有记录员，有成果发言人，学生参与度达到100%。小组讨论完毕后派代表上台展示提纲并陈述观点，组员补充或组组之间展开辩论、点评。在辩论质疑的过程中，教师培养了学生用历史的、辩证的眼光去分析问题、解决问题的能力。
拓展延伸5是对孝文帝改革成功的原因分析，学生可以得出孝文帝顺应历史潮流、勇于改革的决心和对先进文化的追慕之情等结论。以此体会孝文帝不甘落后、勇于进取的精神，培养自身接受先进文化、与时俱进的优秀品质，从而实现情感态度和价值观的提升。
第三步，当堂检测。授课教师结合学生知识及能力的差异，组织学生分层练习当堂巩固。练习可以是笔头的，也可以是口头的，可以是客观题，也可以是主观题。
纵观整堂课，教师是用书本上或自己搜索的历史信息，渐进式地引导学生掌握学科知识，突破重点难点，学生始终处在思维状态。特别是“学生展评”始终是学习过程的一种主要方式，包括表达、争辩、质疑、小组合作等多种形式，充分调动了学生的内驱力，体现了“问题渐进式”教学法的核心价值。
三、“问题渐进式”课堂教学模式下问题设计的原则
问题是“问题渐进式”课堂教学模式的核心和驱动力，课堂不断前进的过程就是学生对一个个问题解决的过程，问题起着“串联”（结构）课堂的作用。因此，问题的设计尤为重要，必须把握以下几个原则。
1.问题设计的目的性。
教育教学目标的有效达成是衡量一堂好课的重要标准。因此，教师在设计问题前必须充分按照课程标准的要求研读教材，把握教材，明确目标要求。在此基础上，教师根据自己的思考进行原创性的问题设计，问题设计必须有很强的目的性和方向性，要直指教育教学目标，成为整个课堂的“导航仪”，否则课堂会偏离航向，满盘皆输。
2.问题设计的阶梯性。
有效的问题既不能太浅也不能太深，应接近学生的“最近发展区”，由浅入深，层层推进，具有一定的梯度。如在课例实践中，正确认识民族大融合的含义是一个难点问题。学生通常容易把民族融合和汉化简单地等同起来，这是不正确的。为了突破这一教学难点，教师在讨论问题2时，首先展示胡服和汉服的图片，让学生指出各自的特点是什么。然后观察“穿裤褶服的南朝乐队”和“穿汉族服装的少数民族贵族”的图片，解释“胡人汉服”“汉人胡服”的现象。接着教师再出示“少数民族耕耙图”和“边境汉人牧马图”，问“在生产方面少数民族和汉族有何变化”等问题。在阶梯式问题的启发下，学生可以发现汉族和少数民族在生活习俗和生产技术上存在相互影响的史实，不仅明白了当时民族融合已经成为趋势，而且正确认识了民族大融合的含义，即民族融合既包括少数民族汉化的过程，又有汉族对少数民族优秀文化的吸收。
3.问题设计的多样性。
课堂教学中问题的设计可以多种多样，可以分为“预习性问题”“导入性问题”“基础性问题”“开拓性问题”等。“预习性问题”是为本课的学习做热身的，比如可以针对一个历史主题，发起一个小小的调查。“导入性问题”起着诱发学生学习新知识兴趣的作用，一般是设计一个与本课有关的议题，在师生的发言与讨论中步入新授内容。“基础性问题”目的在于指导学生掌握双基，如课例实践中的前面3个讨论题。开拓性问题是思维要求比较高的，其思维水平已经超过了“理解”，进入“分析”“综合”“评价”领域，它对于学生深入理解教学内容有很好的促进作用。如课例实践中思辨问题4的设计就属于开拓性问题。令人遗憾的是，我们在日常的教学实践或测验中，过度地强调了“基础性问题”和对知识的记忆和材料信息的解释，很大程度上忽略了涉及复杂思维的“开拓性问题”。
4.问题设计的生成性。
课堂教学既需要预设，也需要生成。预设体现教学的计划性和封闭性，生成体现教学的动态性和开放性，两者互为补充。教学中教师应注意倾听学生的问答，顺势而为，不可拘泥于问题本身，可以多问几个为什么，以求深度。有时教师还可以发动学生，让学生运用在课文中学到的基础知识，自己生成问题，另请别的同学作答，从而使学生在不知不觉中走向思维的更深处。
针对传统历史教学存在的不足，“问题渐进式”课堂教学模式可谓对症下药，它“以课标为根据，以问题为依托，以学生为主体”，注重落实自主探究、合作交流的学习方式，进一步优化教学结构，充实教学内容，启发教学对象。如此一来，就可将原本“死水”似的教育模式巧妙转变为“活水”性质的生态课堂，真正做到化腐朽为神奇，实现“活动、活化、活力”的“三活”课堂目标。同时笔者也清醒地认识到，这样的探索过程不可能是一帆风顺或是一蹴而就的，教师必须通过积极的探索、认真的反思，才能够真正将这种模式融入自身的课堂，使之成为教育教学的新常态。
【关键词】“问题渐进式”课堂模式;问题设计原则;价值和意义
【中图分类号】G633.5 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2015）34-0043-03
【作者简介】刘向东，江苏省张家港市梁丰初级中学（江苏张家港，215600）校长。
苏霍姆林斯基曾说：“在学生的脑力劳动中，摆在第一位的并不是背书，不是记别人的思想，而是让学生本人进行思考。”然而，传统的历史教学以传授知识为主要任务，强调基础知识的落实，忽视了对学生的人文素养和创新能力的培养;传统的历史教学以教授教材为主要内容，教师的教学基本上是对教材内容的机械复述，没有挖掘教材的深度和广度，使学生感到枯燥乏味;传统的历史教学以教师讲授为主要方法，重教不重学，没有让学生真正参与到课堂中，无法充分调动学生的学习主动性，反而越来越压抑学生的个性，影响学生的思维。伴随着新课程改革的全面展开和深入，必然要求我们更新观念，改变这种“以知识为中心、以书本为中心、以教师为中心”的教学方法。
既然如此，那么如何才能实现学生由被动接受者向主动获取者的角色转变呢？我们知道，思考与疑问、质疑与释疑、置疑与探究都和问题密切相关。如果我们教师在平常的教学中能够把知识点变换成问题展示给学生，就可以引起学生的注意，激发学生的思考，最大限度地提高课堂效率。在长期的教学实践和对相关理论的探究中，我们认为，“问题渐进式”课堂教学模式是一种能够很好地解决这一问题的教学策略。
一、“问题渐进式”课堂教学模式概念探析
什么是“问题渐进式”课堂教学模式？就是基于学生的知识与能力、过程与方法、情感态度价值观等教育教学目标，以问题的设计和学生的探究为主要形式，递进式地分析问题、解决问题从而来实现教育教学目标的课堂教学。其实质是课堂思维的常态化进行，通过层层渐进式的问题，让学生始终处于思维状态，实现有效教学。
“问题渐进式”课堂教学模式与问题式学习、杜威的“做中学”以及后来的发现式学习等思想有密切联系，同时它也在建构主义学习理论中找到了更扎实的理论依据，在很大程度上体现了建构主义的思想，比如：将学习与问题挂钩;鼓励自主探究;激发学习者的高级思维;鼓励学习者之间讨论等。
二、“问题渐进式”课堂教学模式的教学流程
1.操作方法。
（1）明确教育教学目标，依据目标创设问题
教师依据课程标准和教材内容所应达到的深度，结合学情，制定准确的教学目标，包括知识与能力、过程与方法、情感态度价值观、教学的重难点等，教师依据这些目标创设课堂所要解决的问题，并以导学案的方式进行呈现。
（2）梳理基础知识，运用知识分析和解决问题
教师指导学生根据导学案自学（可以课前预习，也可以当堂预习），理清知识脉络，架构知识网络。让学生充分运用自己已掌握的基础知识和占有的历史材料积极地对教师设计的问题进行思考，在学生对所设问题有一定理解的基础上，组织学生分组讨论，再由各小组派代表发表对问题的认识和理解，互相启发，共同提高，并得出结论。在学生激烈的发言过后，如果还有学生解决不了的问题，教师再完整地给出正确的答案，从而实现教学目标。需要注意的是并非每个问题都需要讨论，能自己解决的尽量自己掌握，有难度的在课堂上通过小组合作、共同探究、教师点拨等方式再加以彻底解决。
（3）检验巩固提高，达成教育教学目标
教师在学生自主探究、共同解决已有问题的基础上，通过课堂练习的设计和解决课堂生成的新问题等途径，来检测学生掌握所学历史知识和解决问题的能力，并根据达成率的高低来检验和判断教育教学目标达成的情况。
2.课例实践。
以人教版《中国历史》七年级（上）第20课“北方民族大融合”为例。授课教师依据“问题渐进式”教学理论，以“问题渐进式”教学的基本模式为指导，设计了如下教学。
准备：布置学生预习教材P114～116，按要求在书本上划出要点，完成导学案。
导入：猜谜活动“总是很自信的民族（打我国古代一少数民族）”。
讨论问题1：东汉末年以来，统一北方（黄河流域）的政权（或人物）有哪些？
讨论问题2：北魏统一黄河流域后，北方民族关系呈现出怎样的趋势？
讨论问题3：在这一趋势下，北魏孝文帝作出了怎样的决策？
思辨问题4：北魏孝文帝的这些决策，在朝廷中引起了激烈争论，保守派和改革派各执己见。你赞同哪一派的主张？
拓展延伸5：虽然孝文帝的改革遭到了保守派的强烈反对，但还是得以推进，你认为原因有哪些？其中最主要的是什么？
具体实施过程大致如下：
第一步，课前预设目标，并根据以下目标创设了课例中的5个问题。
知识与能力：掌握北魏建立以及统一北方和孝文帝迁都的有关知识;概述北魏孝文帝促进民族融合的措施和作用。
过程与方法：通过研习历史材料，培养学生“论从史出”“史论结合”，质疑、辩论等学习方法。
情感态度价值观：培养学生不甘落后、勇于进取、学习先进、迎头赶上的精神。
第二步，课上先给学生5分钟时间对照导学案整理知识框架，弄清课文的主要内容。小组长牵头互批导学案并红笔订正，教师检查预习的效果，以备讲课时有的放矢。
教师创设情境，由猜谜活动引出“鲜卑族”，再由“鲜卑族”引出“孝文帝改革”这个主题。接着教师依次抛出5个问题，这5个问题既有基础知识的掌握，又有思维能力的提升。通过问题1的设计，回顾旧知，引出新知，即439年北魏统一黄河流域。接着教师承转问题2，简要地说明自东汉末年以来直到北魏统一北方后民族融合的趋势。再通过讨论问题3将北方民族大融合的趋势、迁都洛阳和孝文帝的改革措施有机地联系在一起。通过这三个层层递进的问题，知识与能力目标基本达成。 本节课的高潮出现在思辨问题4“保守派和改革派的论战”。首先通过表演历史短剧《一个北魏官员的一天》让学生体验历史，在活动中感受保守派的心理，进而引起要不要改革的疑问。有了这个铺垫后，再以学习小组为单位，运用已经掌握的相关知识，结合教师提供的文献资料，围绕自己的观点列出发言提纲。这一过程中，教师不仅要明确小组交流的内容，还要进行巡视，参与学生的学习，加强交流组织管理。组长组织分工，有记录员，有成果发言人，学生参与度达到100%。小组讨论完毕后派代表上台展示提纲并陈述观点，组员补充或组组之间展开辩论、点评。在辩论质疑的过程中，教师培养了学生用历史的、辩证的眼光去分析问题、解决问题的能力。
拓展延伸5是对孝文帝改革成功的原因分析，学生可以得出孝文帝顺应历史潮流、勇于改革的决心和对先进文化的追慕之情等结论。以此体会孝文帝不甘落后、勇于进取的精神，培养自身接受先进文化、与时俱进的优秀品质，从而实现情感态度和价值观的提升。
第三步，当堂检测。授课教师结合学生知识及能力的差异，组织学生分层练习当堂巩固。练习可以是笔头的，也可以是口头的，可以是客观题，也可以是主观题。
纵观整堂课，教师是用书本上或自己搜索的历史信息，渐进式地引导学生掌握学科知识，突破重点难点，学生始终处在思维状态。特别是“学生展评”始终是学习过程的一种主要方式，包括表达、争辩、质疑、小组合作等多种形式，充分调动了学生的内驱力，体现了“问题渐进式”教学法的核心价值。
三、“问题渐进式”课堂教学模式下问题设计的原则
问题是“问题渐进式”课堂教学模式的核心和驱动力，课堂不断前进的过程就是学生对一个个问题解决的过程，问题起着“串联”（结构）课堂的作用。因此，问题的设计尤为重要，必须把握以下几个原则。
1.问题设计的目的性。
教育教学目标的有效达成是衡量一堂好课的重要标准。因此，教师在设计问题前必须充分按照课程标准的要求研读教材，把握教材，明确目标要求。在此基础上，教师根据自己的思考进行原创性的问题设计，问题设计必须有很强的目的性和方向性，要直指教育教学目标，成为整个课堂的“导航仪”，否则课堂会偏离航向，满盘皆输。
2.问题设计的阶梯性。
有效的问题既不能太浅也不能太深，应接近学生的“最近发展区”，由浅入深，层层推进，具有一定的梯度。如在课例实践中，正确认识民族大融合的含义是一个难点问题。学生通常容易把民族融合和汉化简单地等同起来，这是不正确的。为了突破这一教学难点，教师在讨论问题2时，首先展示胡服和汉服的图片，让学生指出各自的特点是什么。然后观察“穿裤褶服的南朝乐队”和“穿汉族服装的少数民族贵族”的图片，解释“胡人汉服”“汉人胡服”的现象。接着教师再出示“少数民族耕耙图”和“边境汉人牧马图”，问“在生产方面少数民族和汉族有何变化”等问题。在阶梯式问题的启发下，学生可以发现汉族和少数民族在生活习俗和生产技术上存在相互影响的史实，不仅明白了当时民族融合已经成为趋势，而且正确认识了民族大融合的含义，即民族融合既包括少数民族汉化的过程，又有汉族对少数民族优秀文化的吸收。
3.问题设计的多样性。
课堂教学中问题的设计可以多种多样，可以分为“预习性问题”“导入性问题”“基础性问题”“开拓性问题”等。“预习性问题”是为本课的学习做热身的，比如可以针对一个历史主题，发起一个小小的调查。“导入性问题”起着诱发学生学习新知识兴趣的作用，一般是设计一个与本课有关的议题，在师生的发言与讨论中步入新授内容。“基础性问题”目的在于指导学生掌握双基，如课例实践中的前面3个讨论题。开拓性问题是思维要求比较高的，其思维水平已经超过了“理解”，进入“分析”“综合”“评价”领域，它对于学生深入理解教学内容有很好的促进作用。如课例实践中思辨问题4的设计就属于开拓性问题。令人遗憾的是，我们在日常的教学实践或测验中，过度地强调了“基础性问题”和对知识的记忆和材料信息的解释，很大程度上忽略了涉及复杂思维的“开拓性问题”。
4.问题设计的生成性。
课堂教学既需要预设，也需要生成。预设体现教学的计划性和封闭性，生成体现教学的动态性和开放性，两者互为补充。教学中教师应注意倾听学生的问答，顺势而为，不可拘泥于问题本身，可以多问几个为什么，以求深度。有时教师还可以发动学生，让学生运用在课文中学到的基础知识，自己生成问题，另请别的同学作答，从而使学生在不知不觉中走向思维的更深处。
针对传统历史教学存在的不足，“问题渐进式”课堂教学模式可谓对症下药，它“以课标为根据，以问题为依托，以学生为主体”，注重落实自主探究、合作交流的学习方式，进一步优化教学结构，充实教学内容，启发教学对象。如此一来，就可将原本“死水”似的教育模式巧妙转变为“活水”性质的生态课堂，真正做到化腐朽为神奇，实现“活动、活化、活力”的“三活”课堂目标。同时笔者也清醒地认识到，这样的探索过程不可能是一帆风顺或是一蹴而就的，教师必须通过积极的探索、认真的反思，才能够真正将这种模式融入自身的课堂，使之成为教育教学的新常态。