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[摘 要] 网络学习空间支持下的自主学习活动是一个复杂系统。本文以WSR系统方法论为理论基础，从物理、事理、人理三维视角探讨了网络学习空间开展自主学习的系统结构，构建出由空间支持、学习进展和自主度三个维度组成的网络学习空间开展自主学习SPA模型。在此基础上，对自主学习的内涵、学习主题的功能需求和学习进度的技术支持进行解析，阐述了网絡学习空间开展自主学习活动的六个步骤：明确目标、确定任务、调查分析、选择策略、设计方案、实施与评价，并对应用案例进行描述与分析，为自主学习信息化模式创新和实践应用提供理论支撑与参考。
[关键词] 网络学习空间; 自主学习; WSR; 系统方法论; SPA模型
[中图分类号] G434 [文献标志码] A
[作者简介] 刘军（1974—），男，土家族，贵州思南人。副教授，博士研究生，主要从事信息技术与教育研究。E-mail：liujun_ly@163.com。
一、引 言
学习者具备良好自主学习能力是终生学习的基本保障。《教育信息化“十三五”规划》提出要融合网络学习空间创新学习模式，鼓励学生应用空间开展学习活动，养成自主管理、自主学习、自主服务的良好习惯[1]。网络学习空间是通过新兴信息技术的不断发展与交叉融合，建构信息化社会虚实一体教育新生态的教育云服务体系[2]，在不同发展阶段表现出不同功能与作用。《教育信息化2.0行动计划》强调继续深入推进工作，“网络学习空间人人通”要实现提质增效[3]。网络学习空间为学习者提供了支持自主学习的信息化生态环境，成为实现学习者个性化发展和加快建设学习型社会的重要途径。本研究采用“物理—事理—人理”系统方法论，解析网络学习空间开展自主学习的系统结构，构建网络学习空间开展自主学习模型，揭示模型中各维度间的相互作用，以期为自主学习新模式构建提供理论支撑，并为自主学习实践提供理论参考与指导。
二、WSR视野下网络学习空间开展自主学习
人类实践活动是物质世界、活动和人的动态统一体，属于复杂系统。“物理—事理—人理”方法论（Wuli-Shili-Renli System Approach，简称WSR）是一种解决复杂问题的系统方法论[4]，“物理”指涉及物质运动的机理，主要进行功能分析与选择，回答“是什么”的问题;“事理”指做事的道理，主要解决如何去安排与组织，通过逻辑分析回答“怎样做”的问题;“人理”指做人的道理，通常要用人文与社会科学的知识去回答“应当怎样做”和“最好怎么做”的问题[5]。教学活动的核心要素包括教师、学生、学习资源、教与学环境、教学组织形式等[6]，参考WSR方法论实践准则，可从“物理—事理—人理”三个维度系统考察网络学习空间开展自主学习活动，物理维度主要考察网络学习空间对自主学习的功能支持，事理维度主要考察自主学习的过程，人理维度主要考察学习者的自主度。
（一）物理维：空间支持
“网络学习空间内涵与学校教育发展”系列研究表明：互联网发展过程中，网络学习空间的数字教育资源、管理与决策、交流与对话三个子系统不断演变发展[7]，由计算机网络技术、移动互联技术、大数据分析技术和人工智能技术驱动信息技术的融合[8]，形成了“知识存储与共享学习空间（V1.0）”“交互与知识生成学习空间（V2.0）”“个性化学习空间（V3.0）”和“智能化学习空间（V4.0）”等四个版本的空间类型[2]。从物理维度来看，技术融合演进对网络学习空间的三个子系统产生影响，从而对网络学习空间形成不同层次的功能支持，如图1所示。
1. 知识存储与共享支持
知识存储共享空间（学习空间V1.0）的核心特征是资源的网络化存储和网络化共享[6]，它为自主学习提供形态多样的数字化学习资源，以及资源共享与大范围便捷传播的途径。教师可以根据教学实际，利用网络存储、传递数字化教育资源以优化教学过程，提升教学效率;学习者可以更广泛地获取数字化资源开展自主学习。这类空间提供的功能有限，学生利用数字资源学习的主动行为受到限制，教师在学习活动中仍然扮演主导角色。
2. 交互与知识生成支持
交互与知识生成学习空间（学习空间V2.0）以移动互联技术为关键技术，为学习者提供了泛在、移动、即时的信息创作与传播方式[9]，教学时空得以进一步扩展，师生间交流得以集成和强化，优质智力资源得以适时共享，促进了学习交互和知识生成。这类空间将教学与学习过程中产生的碎片化、非结构化信息加以汇聚，形成生成性资源，为深度学习活动打下基础。学习者的学习方式更加灵活，更具学习的选择权，自主性得到提升。
3. 个性化学习支持
个性化网络学习空间（学习空间V3.0）将大数据分析技术应用于教学中，可以深入挖掘并分析学生学习的相关数据，提供精准的个性化学习服务[10]，强化了学习者中心，学习时空得到极大扩展，学习资源与过程的匹配度更高。这类空间中的教师角色发生较大变化，其主要任务集中在精确分析和掌握学习者需求，设计个性化教学，引导并组织自主、合作、探究学习，为学习者提供个性化服务，促进知识建构与能力发展。
4. 智能化学习支持
智能化网络学习空间（学习空间V4.0）运用人工智能技术，推动了人机交互入口和决策服务的智能化，各种形态的智能代理出现并得到初步应用[11]，通过深度挖掘和深度学习，为个体和群体精准建模，形成用户画像与资源模型，为教师和学习者匹配最优的资源，提供智能教师与智能学伴，关注学生的人格养成、感情教育、能力提升，满足不同阶段与类型学习的真正需求。这类空间保障了个性化学习，在全方位的智能支持与服务中，学习者可以不断规划自我、发展自我、超越自我。 （二）事理维：学习进展
一般的，自主学习过程可分为计划任务、行为调控及自我反思三个阶段[12]。学习者通过自定学习目标，选择学习材料和任务，计划学习进度，完成自我监控和评价学习进度[13]，对学习的整个过程都要主动作出调节与控制[14]。由此，自主学习活动进程可划分为：任务计划、学习调控和评价反思三个阶段，如图2所示。
1. 任务计划阶段
任務计划，主要包括动机信念构建和学习任务分析。动机信念构建强调学习者内在动机的提升，涵盖自我效能和内在兴趣两个方面。自我效能是学习者具备完成自主学习活动的信心，即“我能行”;内在兴趣是学习者对自主学习活动与内容有兴趣意愿，即“我想学”。学习任务分析是对学习目标、策略、过程等作出规划，主要包括确定学习目标、设计策略和过程计划。
2. 学习调控阶段
学习调控，主要包括对自主学习进行观察与过程控制。为确保学习按照前期计划开展，需要对学习情况进行跟踪与自我观察，以判断是否偏离既定学习目标。过程控制主要指学习者对学习过程进行自主调节与控制，包括集中注意力、自我指导、使用心理表象、运用任务策略等[15]，主要通过控制学习的节奏与强度以确保自主学习效率。例如，当学习方向发生一定偏离时，学习者需要开展自我实验，通过调整学习的策略以求达到最终的学习目标[16]。
3. 评价反思阶段
评价反思，主要包括“交流与评价”和“反思与修正”。“交流与评价”通过多向交流来进一步考察自主学习，将学习过程、结果与学习计划、目标进行比较作出评价。学习者加强自评监控和同伴评价，教师注重形成性评价[17]。“反思与修正”包括自我反思和计划修正，自我反思是通过自我评价与自我总结而引发的内心体验，计划修正是在反思总结的基础上，对原有自主学习计划进行修正，为下一阶段学习做准备。
（三）人理维：学习自主度
从人理维度考察学习，涉及学习者应该怎么做的问题。自主学习既可以被看成一种能力，又可以被看成一种学习活动[18]，开展自主学习活动与教师有效教学活动是不可分割的[12]。一方面学习者需要教师的指导和帮助，另一方面学习者也需要自我组织与调控。随着自主学习能力的不断提升，学习活动呈现出从他主到自主的发展过程。
奥苏贝尔提出“有意义的接受学习”模式和“先行组织者”策略，认为学习应以引导性材料为主，教师在学习过程中给予学生明确的学习指导和任务引导，在一定程度上使学生的自主性得以体现及发挥。布鲁纳提出“发现学习”理论，强调学习不是结果，是一种过程。学生应该参与所学知识的体系建构，通过思考自己去发现及建构知识[19]，教师主要是辅助作用。“发现学习”体现了学习的高度自主性及个性化，但由于受到学习科目、学习内容及学生自身心智等因素的制约[20]，学生需要花费较多的时间和精力去开展学习活动。具有高度自主性的发现学习适用范围是有限的。按照学习者认知发展水平、学习任务难易程度、学习过程复杂程度等，可将自主学习划分为指导型、引导型及发现型，见表1。
1. 指导型自主学习
当学习者的自主能力还有待提高，且学习任务相对复杂、难度高时，宜采用指导型自主学习。教师需要确定教学目标与内容、制定学习策略、选择学习环境与工具，主导学习过程，提供学习反馈，给予学生指导、启发和监督，学生在理解学习意义基础上，约束、调整和规范自己的学习行为，需要通过演绎对内容进行概念同化[20]，积极主动地对教师所传授知识进行选择、理解、整合和内化，完成学习过程。
2. 引导型自主学习
随着学习者自主性的增强，具备选择、辨别到整合的思维能力后，学习逐渐从“他主”过渡到“自主”[21]后，可采用引导型自主学习。教师事先设计相关的导学策略并进行问题情境创设，提供相应材料帮助学生理解学习任务，引导学生明确学习目标、制定学习计划，选用恰当的学习方法和策略，促使学生主动投入学习、自我管理和规范学习过程行为。
3. 发现型自主学习
当学习者具备较强的自主能力和较高的思维能力时，宜采取发现型自主学习。学习过程以“发现”为主，主要依靠学习者的独立思考、主动探索及直觉思维[22]，包括辨别、抽象、假设、验证、选择、整合、分化、表述概念和规则这一系列步骤[23]，因而社会认知学派把学生主动寻求学业帮助，作为自主学习的一个重要特征，但外部帮助在学生自主学习中仍然具有重要作用。强学生自我管理、弱教师监督控制[24]，教师时常处于隐身状态，为学生提供必要性帮助，充分激发学生内在学习动机，培养和提高学生的探究精神和独立解决问题的能力。
三、网络学习空间开展自主学习SPA模型
与齐莫曼的自主学习模型中自我、行为和环境三者之间交互作用[25]相类似，网络学习空间为自主学习提供了技术环境支持，即物理维度的空间支持（Space Support）;自主学习过程的阶段性和时序性特征成为调控学习活动的关键因素，即事理维度的学习进展（Learning Progress）;学习主体的自主性是否得到恰当发挥，对自主学习效果有着重要影响，即人理维度的自主度（Autonomy）。通过WSR方法论分析，网络学习空间开展自主学习存在空间支持、学习进展和自主度三个维度的交互作用。由此，可构建出网络学习空间开展自主学习SPA（Space-Progress-Autonomy）三维模型，如图3所示。
（一）网络学习空间开展自主学习SPA模型解析
1. A-P面：自主学习的新内涵
学习自主度（A）和学习进展（P）两个维度组合成为A-P面，通过阐述学习自主度和学习进展之间的相互关系，对自主学习内涵进行解析。庞维国认为，自主学习的内在条件包括自我意识、元认知水平、内在学习动机、学习策略、意志控制等[18]。在自主学习的任务计划、学习调控和评价反思三个阶段中都要保证学习的有效性，这就要求学习者对学习活动各个要素的安排是定时而有效的[26]。因此，在指导型、引导型、发现型的自主学习中，学习主体表现出不同的主体能动性，随着学生能动性的提高，独立性也不断增强，教师参与度由高降低，教师位置由明处转到暗处，由教师指导、引导、辅助学生自主学习，变为学生自我观察、自主调节、自我监控学习进度，主要表现为学生的自主学习的能力得到有效提高。 2. S-A面：学习主体的功能需求
空间支持（S）和学习自主度（A）两个维度组合成为S-A面，网络学习空间的功能决定了自主学习的环境，自主学习对空间支持也会产生相应的需求，厘清这二者之间的辩证关系是我们理解网络学习空间对学习主体提供不同支持程度的关键。在指导型自主学习的学习过程中，教师发挥着主导作用，学生在教师指导下进行资源下载、同伴交流以及评价反思均需要网络学习空间的支持。在引导型自主学习中，空间支持作用更为突出，学生可以根据引导性的材料进行学习资源包的下载，利用空间的交互功能进行交流互动，利用决策型功能进行评价反思及修正。发现型自主学习更加强调网络学习空间的重要性，需要空间为学习提供更加匹配的学习资源、智能的交互功能以及一体化的决策管理功能。
3. S-P面：学习进度的技术支持
空间支持（S）和学习进展（P）两个维度组合成为S-P面，主要界定网络学习空间对自主学习各个阶段的支持程度。在任务计划阶段，学生需要明确学习目标、学习内容和学习策略，并且制定学习实施步骤，通常需要与教师交流讨论以获取必需的指导，如制定的学习目标是否合理、内容是否能实现目标、方法策略选择是否恰当等。在学习调控阶段，往往需要有针对性地学习相关资源，在学习的过程中遇到困难也需要向教师寻求帮助或者同伴间进行交流，网络学习空间的数字资源子系统和交互与对话子系统将提供主要的支持。在评价反思阶段，学生主要的行为是反思、评价、交流及修正，管理与决策子系统起到主要支持作用。在整个自主学习过程中，对學习行为进行精准的记录、分析与反馈，将能更精准地根据情况对资源的合理分配、内容的调整、决策的重构、路径的修正等提供参考，真正实现自主学习的个性化。
（二）网络学习空间开展自主学习步骤解析
WSR方法论的实践方法与过程包括七个步骤：理解意图、制定目标、调查分析、构造策略、选择方案、协调关系和实现构想。借鉴WSR方法论的实践方法与过程步骤，明确网络学习空间开展自主学习主要通过六个步骤循环开展，如图3所示。（1）明确目标，通过分析学习者学习风格、学习动机、原有认知和学习期望等，参考评价准则和总体要求，明确学习目标及其之间的关系;（2）确定任务，梳理学习目标的关系准则，如优先次序、权重等，确定需要达到目标所需完成的学习任务，以及学习者在学习过程中的自主程度和教师参与度;（3）调查分析，根据学习目标与任务，通过调查分析学习者的信息素养，如操作经验、知识背景，评估当前信息化软硬件环境所能提供的网络学习空间功能层次，获取必需的数据信息;（4）选择策略，根据调查分析结果和目标指向，选择实现整体学习目标和分目标的基本框架和技术支持，明确所需要的网络学习空间的各子系统的功能，为学习者设计一个良好的自主学习环境，确保可行性与易接受性，以促使学生相互协作，主动开展自主学习，进而提高自身学习能力、沟通能力、合作能力[27];（5）设计方案，通过策略的确定，设计适合的自主学习系统方案，需要充分考虑学习者的特征与需求，注重学习主观能动性的激发和自主学习意识与能力的培养[28]，确保学习的有效性;（6）实施与评价，根据方案组织开展自主学习活动，对学习过程中的学习资源、教与学环境、学生、教师、教学组织形式进行合理的调度与控制，协助学习者进一步把握学习过程，帮助其选择合适的学习资源并合理控制学习进度[29]，评价方式采取多样化的形式，进行多方位的考核，落实自主学习、协作学习的核心思想，重在培养学生自学、分析、解决问题的能力和创新意识。
四、SPA模型应用实践
自主学习活动是一个具有过程属性的复杂系统，受到诸多因素的制约与影响。网络学习空间开展自主学习SPA模型为实践提供了理论依据与参考，强调自主学习活动的设计需要根据不同学习领域和不同学习对象的特征，调整空间支持、学习进展和自主度三个维度，选择适合的步骤，才能保证学习活动的有效性。
“教育信息处理”是教育技术学专业本科学生的专业必修课程，课程涵盖的知识点较多，学生在传统课堂中表现出学习兴趣不高、知识理解不透、难以灵活应用等问题。变革传统课程教学模式，从明确目标、确定任务、调查分析、选择策略、设计方案和实施与评价六个步骤展开：（1）将学习自主权赋予学生，学生通过小组讨论明确学习目标;（2）根据学习目标制定微任务计划;（3）通过调查分析，帮助教师准确把握学生的学习习惯与学习水平;（4）选取高校助教系统“励志君”和清华大学“雨课堂”两款平台搭建组合型网络学习空间，提供资源共享、促进课堂互动;（5）进一步细化学习方案，并明确自主学习三阶段的具体学习活动;（6）在实施与评价过程中，教师通过网络学习空间实时掌握学习情况，及时对学生问题进行指导，调控各项学习任务的进度，学生不断反思学习过程与学习效果，完成学习任务。
传统的课程教学主要是教师讲授式，学生被动地接受知识，课堂参与度较低，“低头一族”等问题普遍存在，学习效果备受诟病。本案例选用交互与知识生成支持空间，通过搭建混合式学习环境，为学生提供了获取学习资源、交流学习心得和分享学习成果的途径，为学生开展自主学习提供了有利的支撑。在课堂上，学生使用手机获取学习资源，标记学习疑点与难点，并参与小练习。网络学习空间能快速生成数据给予反馈，教师能实时知晓学生的学习困境，从而给予适当干预。学生的课堂参与度和互动性得到了较大的提高，教师也能及时获取反馈信息，提高了课堂的反馈度。另一方面，采用引导型自主学习以转变学生自主学习态度。在教师的引导下，学生自定微学习任务，参照学习任务清单开展自主学习活动，能有效地维系学生的注意力，形式多样化的学习资源满足了学习者在新环境中的学习需求，激发了学生的学习兴趣，推进了深层次的学习，实现了学以致用，并进一步促进了学生自主学习能力的提升。
五、结 语
网络学习空间在技术不断交叉融合发展过程中，为学习者提供了越来越实用的技术支撑，传统教学模式也正逐渐向以终身化和个性化的自主学习模式发展[30]。本文以WSR方法论为理论基础，解析了网络学习空间开展自主学习的空间支持、学习进展、学习自主度三个维度，构建了网络学习空间开展自主学习SPA三维模型，从三个结构面分析了内涵与功能，探索了开展自主学习活动的六个步骤，梳理了开展自主学习的流程，并通过实证案例对模型进行了验证。自主学习模型的探索，引导了学习者从主观意愿上接受网络学习空间引领的新型学习模式，促进了良好的网络环境下的学习习惯培养，推进了网络学习空间与日常学习的深度融合[31]。不断探索具有实效作用的教学应用，才能使“网络学习空间人人通”得以真正实现，这将是未来的重点研究工作。 [参考文献]
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[关键词] 网络学习空间; 自主学习; WSR; 系统方法论; SPA模型
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[作者简介] 刘军（1974—），男，土家族，贵州思南人。副教授，博士研究生，主要从事信息技术与教育研究。E-mail：liujun_ly@163.com。
一、引 言
学习者具备良好自主学习能力是终生学习的基本保障。《教育信息化“十三五”规划》提出要融合网络学习空间创新学习模式，鼓励学生应用空间开展学习活动，养成自主管理、自主学习、自主服务的良好习惯[1]。网络学习空间是通过新兴信息技术的不断发展与交叉融合，建构信息化社会虚实一体教育新生态的教育云服务体系[2]，在不同发展阶段表现出不同功能与作用。《教育信息化2.0行动计划》强调继续深入推进工作，“网络学习空间人人通”要实现提质增效[3]。网络学习空间为学习者提供了支持自主学习的信息化生态环境，成为实现学习者个性化发展和加快建设学习型社会的重要途径。本研究采用“物理—事理—人理”系统方法论，解析网络学习空间开展自主学习的系统结构，构建网络学习空间开展自主学习模型，揭示模型中各维度间的相互作用，以期为自主学习新模式构建提供理论支撑，并为自主学习实践提供理论参考与指导。
二、WSR视野下网络学习空间开展自主学习
人类实践活动是物质世界、活动和人的动态统一体，属于复杂系统。“物理—事理—人理”方法论（Wuli-Shili-Renli System Approach，简称WSR）是一种解决复杂问题的系统方法论[4]，“物理”指涉及物质运动的机理，主要进行功能分析与选择，回答“是什么”的问题;“事理”指做事的道理，主要解决如何去安排与组织，通过逻辑分析回答“怎样做”的问题;“人理”指做人的道理，通常要用人文与社会科学的知识去回答“应当怎样做”和“最好怎么做”的问题[5]。教学活动的核心要素包括教师、学生、学习资源、教与学环境、教学组织形式等[6]，参考WSR方法论实践准则，可从“物理—事理—人理”三个维度系统考察网络学习空间开展自主学习活动，物理维度主要考察网络学习空间对自主学习的功能支持，事理维度主要考察自主学习的过程，人理维度主要考察学习者的自主度。
（一）物理维：空间支持
“网络学习空间内涵与学校教育发展”系列研究表明：互联网发展过程中，网络学习空间的数字教育资源、管理与决策、交流与对话三个子系统不断演变发展[7]，由计算机网络技术、移动互联技术、大数据分析技术和人工智能技术驱动信息技术的融合[8]，形成了“知识存储与共享学习空间（V1.0）”“交互与知识生成学习空间（V2.0）”“个性化学习空间（V3.0）”和“智能化学习空间（V4.0）”等四个版本的空间类型[2]。从物理维度来看，技术融合演进对网络学习空间的三个子系统产生影响，从而对网络学习空间形成不同层次的功能支持，如图1所示。
1. 知识存储与共享支持
知识存储共享空间（学习空间V1.0）的核心特征是资源的网络化存储和网络化共享[6]，它为自主学习提供形态多样的数字化学习资源，以及资源共享与大范围便捷传播的途径。教师可以根据教学实际，利用网络存储、传递数字化教育资源以优化教学过程，提升教学效率;学习者可以更广泛地获取数字化资源开展自主学习。这类空间提供的功能有限，学生利用数字资源学习的主动行为受到限制，教师在学习活动中仍然扮演主导角色。
2. 交互与知识生成支持
交互与知识生成学习空间（学习空间V2.0）以移动互联技术为关键技术，为学习者提供了泛在、移动、即时的信息创作与传播方式[9]，教学时空得以进一步扩展，师生间交流得以集成和强化，优质智力资源得以适时共享，促进了学习交互和知识生成。这类空间将教学与学习过程中产生的碎片化、非结构化信息加以汇聚，形成生成性资源，为深度学习活动打下基础。学习者的学习方式更加灵活，更具学习的选择权，自主性得到提升。
3. 个性化学习支持
个性化网络学习空间（学习空间V3.0）将大数据分析技术应用于教学中，可以深入挖掘并分析学生学习的相关数据，提供精准的个性化学习服务[10]，强化了学习者中心，学习时空得到极大扩展，学习资源与过程的匹配度更高。这类空间中的教师角色发生较大变化，其主要任务集中在精确分析和掌握学习者需求，设计个性化教学，引导并组织自主、合作、探究学习，为学习者提供个性化服务，促进知识建构与能力发展。
4. 智能化学习支持
智能化网络学习空间（学习空间V4.0）运用人工智能技术，推动了人机交互入口和决策服务的智能化，各种形态的智能代理出现并得到初步应用[11]，通过深度挖掘和深度学习，为个体和群体精准建模，形成用户画像与资源模型，为教师和学习者匹配最优的资源，提供智能教师与智能学伴，关注学生的人格养成、感情教育、能力提升，满足不同阶段与类型学习的真正需求。这类空间保障了个性化学习，在全方位的智能支持与服务中，学习者可以不断规划自我、发展自我、超越自我。 （二）事理维：学习进展
一般的，自主学习过程可分为计划任务、行为调控及自我反思三个阶段[12]。学习者通过自定学习目标，选择学习材料和任务，计划学习进度，完成自我监控和评价学习进度[13]，对学习的整个过程都要主动作出调节与控制[14]。由此，自主学习活动进程可划分为：任务计划、学习调控和评价反思三个阶段，如图2所示。
1. 任务计划阶段
任務计划，主要包括动机信念构建和学习任务分析。动机信念构建强调学习者内在动机的提升，涵盖自我效能和内在兴趣两个方面。自我效能是学习者具备完成自主学习活动的信心，即“我能行”;内在兴趣是学习者对自主学习活动与内容有兴趣意愿，即“我想学”。学习任务分析是对学习目标、策略、过程等作出规划，主要包括确定学习目标、设计策略和过程计划。
2. 学习调控阶段
学习调控，主要包括对自主学习进行观察与过程控制。为确保学习按照前期计划开展，需要对学习情况进行跟踪与自我观察，以判断是否偏离既定学习目标。过程控制主要指学习者对学习过程进行自主调节与控制，包括集中注意力、自我指导、使用心理表象、运用任务策略等[15]，主要通过控制学习的节奏与强度以确保自主学习效率。例如，当学习方向发生一定偏离时，学习者需要开展自我实验，通过调整学习的策略以求达到最终的学习目标[16]。
3. 评价反思阶段
评价反思，主要包括“交流与评价”和“反思与修正”。“交流与评价”通过多向交流来进一步考察自主学习，将学习过程、结果与学习计划、目标进行比较作出评价。学习者加强自评监控和同伴评价，教师注重形成性评价[17]。“反思与修正”包括自我反思和计划修正，自我反思是通过自我评价与自我总结而引发的内心体验，计划修正是在反思总结的基础上，对原有自主学习计划进行修正，为下一阶段学习做准备。
（三）人理维：学习自主度
从人理维度考察学习，涉及学习者应该怎么做的问题。自主学习既可以被看成一种能力，又可以被看成一种学习活动[18]，开展自主学习活动与教师有效教学活动是不可分割的[12]。一方面学习者需要教师的指导和帮助，另一方面学习者也需要自我组织与调控。随着自主学习能力的不断提升，学习活动呈现出从他主到自主的发展过程。
奥苏贝尔提出“有意义的接受学习”模式和“先行组织者”策略，认为学习应以引导性材料为主，教师在学习过程中给予学生明确的学习指导和任务引导，在一定程度上使学生的自主性得以体现及发挥。布鲁纳提出“发现学习”理论，强调学习不是结果，是一种过程。学生应该参与所学知识的体系建构，通过思考自己去发现及建构知识[19]，教师主要是辅助作用。“发现学习”体现了学习的高度自主性及个性化，但由于受到学习科目、学习内容及学生自身心智等因素的制约[20]，学生需要花费较多的时间和精力去开展学习活动。具有高度自主性的发现学习适用范围是有限的。按照学习者认知发展水平、学习任务难易程度、学习过程复杂程度等，可将自主学习划分为指导型、引导型及发现型，见表1。
1. 指导型自主学习
当学习者的自主能力还有待提高，且学习任务相对复杂、难度高时，宜采用指导型自主学习。教师需要确定教学目标与内容、制定学习策略、选择学习环境与工具，主导学习过程，提供学习反馈，给予学生指导、启发和监督，学生在理解学习意义基础上，约束、调整和规范自己的学习行为，需要通过演绎对内容进行概念同化[20]，积极主动地对教师所传授知识进行选择、理解、整合和内化，完成学习过程。
2. 引导型自主学习
随着学习者自主性的增强，具备选择、辨别到整合的思维能力后，学习逐渐从“他主”过渡到“自主”[21]后，可采用引导型自主学习。教师事先设计相关的导学策略并进行问题情境创设，提供相应材料帮助学生理解学习任务，引导学生明确学习目标、制定学习计划，选用恰当的学习方法和策略，促使学生主动投入学习、自我管理和规范学习过程行为。
3. 发现型自主学习
当学习者具备较强的自主能力和较高的思维能力时，宜采取发现型自主学习。学习过程以“发现”为主，主要依靠学习者的独立思考、主动探索及直觉思维[22]，包括辨别、抽象、假设、验证、选择、整合、分化、表述概念和规则这一系列步骤[23]，因而社会认知学派把学生主动寻求学业帮助，作为自主学习的一个重要特征，但外部帮助在学生自主学习中仍然具有重要作用。强学生自我管理、弱教师监督控制[24]，教师时常处于隐身状态，为学生提供必要性帮助，充分激发学生内在学习动机，培养和提高学生的探究精神和独立解决问题的能力。
三、网络学习空间开展自主学习SPA模型
与齐莫曼的自主学习模型中自我、行为和环境三者之间交互作用[25]相类似，网络学习空间为自主学习提供了技术环境支持，即物理维度的空间支持（Space Support）;自主学习过程的阶段性和时序性特征成为调控学习活动的关键因素，即事理维度的学习进展（Learning Progress）;学习主体的自主性是否得到恰当发挥，对自主学习效果有着重要影响，即人理维度的自主度（Autonomy）。通过WSR方法论分析，网络学习空间开展自主学习存在空间支持、学习进展和自主度三个维度的交互作用。由此，可构建出网络学习空间开展自主学习SPA（Space-Progress-Autonomy）三维模型，如图3所示。
（一）网络学习空间开展自主学习SPA模型解析
1. A-P面：自主学习的新内涵
学习自主度（A）和学习进展（P）两个维度组合成为A-P面，通过阐述学习自主度和学习进展之间的相互关系，对自主学习内涵进行解析。庞维国认为，自主学习的内在条件包括自我意识、元认知水平、内在学习动机、学习策略、意志控制等[18]。在自主学习的任务计划、学习调控和评价反思三个阶段中都要保证学习的有效性，这就要求学习者对学习活动各个要素的安排是定时而有效的[26]。因此，在指导型、引导型、发现型的自主学习中，学习主体表现出不同的主体能动性，随着学生能动性的提高，独立性也不断增强，教师参与度由高降低，教师位置由明处转到暗处，由教师指导、引导、辅助学生自主学习，变为学生自我观察、自主调节、自我监控学习进度，主要表现为学生的自主学习的能力得到有效提高。 2. S-A面：学习主体的功能需求
空间支持（S）和学习自主度（A）两个维度组合成为S-A面，网络学习空间的功能决定了自主学习的环境，自主学习对空间支持也会产生相应的需求，厘清这二者之间的辩证关系是我们理解网络学习空间对学习主体提供不同支持程度的关键。在指导型自主学习的学习过程中，教师发挥着主导作用，学生在教师指导下进行资源下载、同伴交流以及评价反思均需要网络学习空间的支持。在引导型自主学习中，空间支持作用更为突出，学生可以根据引导性的材料进行学习资源包的下载，利用空间的交互功能进行交流互动，利用决策型功能进行评价反思及修正。发现型自主学习更加强调网络学习空间的重要性，需要空间为学习提供更加匹配的学习资源、智能的交互功能以及一体化的决策管理功能。
3. S-P面：学习进度的技术支持
空间支持（S）和学习进展（P）两个维度组合成为S-P面，主要界定网络学习空间对自主学习各个阶段的支持程度。在任务计划阶段，学生需要明确学习目标、学习内容和学习策略，并且制定学习实施步骤，通常需要与教师交流讨论以获取必需的指导，如制定的学习目标是否合理、内容是否能实现目标、方法策略选择是否恰当等。在学习调控阶段，往往需要有针对性地学习相关资源，在学习的过程中遇到困难也需要向教师寻求帮助或者同伴间进行交流，网络学习空间的数字资源子系统和交互与对话子系统将提供主要的支持。在评价反思阶段，学生主要的行为是反思、评价、交流及修正，管理与决策子系统起到主要支持作用。在整个自主学习过程中，对學习行为进行精准的记录、分析与反馈，将能更精准地根据情况对资源的合理分配、内容的调整、决策的重构、路径的修正等提供参考，真正实现自主学习的个性化。
（二）网络学习空间开展自主学习步骤解析
WSR方法论的实践方法与过程包括七个步骤：理解意图、制定目标、调查分析、构造策略、选择方案、协调关系和实现构想。借鉴WSR方法论的实践方法与过程步骤，明确网络学习空间开展自主学习主要通过六个步骤循环开展，如图3所示。（1）明确目标，通过分析学习者学习风格、学习动机、原有认知和学习期望等，参考评价准则和总体要求，明确学习目标及其之间的关系;（2）确定任务，梳理学习目标的关系准则，如优先次序、权重等，确定需要达到目标所需完成的学习任务，以及学习者在学习过程中的自主程度和教师参与度;（3）调查分析，根据学习目标与任务，通过调查分析学习者的信息素养，如操作经验、知识背景，评估当前信息化软硬件环境所能提供的网络学习空间功能层次，获取必需的数据信息;（4）选择策略，根据调查分析结果和目标指向，选择实现整体学习目标和分目标的基本框架和技术支持，明确所需要的网络学习空间的各子系统的功能，为学习者设计一个良好的自主学习环境，确保可行性与易接受性，以促使学生相互协作，主动开展自主学习，进而提高自身学习能力、沟通能力、合作能力[27];（5）设计方案，通过策略的确定，设计适合的自主学习系统方案，需要充分考虑学习者的特征与需求，注重学习主观能动性的激发和自主学习意识与能力的培养[28]，确保学习的有效性;（6）实施与评价，根据方案组织开展自主学习活动，对学习过程中的学习资源、教与学环境、学生、教师、教学组织形式进行合理的调度与控制，协助学习者进一步把握学习过程，帮助其选择合适的学习资源并合理控制学习进度[29]，评价方式采取多样化的形式，进行多方位的考核，落实自主学习、协作学习的核心思想，重在培养学生自学、分析、解决问题的能力和创新意识。
四、SPA模型应用实践
自主学习活动是一个具有过程属性的复杂系统，受到诸多因素的制约与影响。网络学习空间开展自主学习SPA模型为实践提供了理论依据与参考，强调自主学习活动的设计需要根据不同学习领域和不同学习对象的特征，调整空间支持、学习进展和自主度三个维度，选择适合的步骤，才能保证学习活动的有效性。
“教育信息处理”是教育技术学专业本科学生的专业必修课程，课程涵盖的知识点较多，学生在传统课堂中表现出学习兴趣不高、知识理解不透、难以灵活应用等问题。变革传统课程教学模式，从明确目标、确定任务、调查分析、选择策略、设计方案和实施与评价六个步骤展开：（1）将学习自主权赋予学生，学生通过小组讨论明确学习目标;（2）根据学习目标制定微任务计划;（3）通过调查分析，帮助教师准确把握学生的学习习惯与学习水平;（4）选取高校助教系统“励志君”和清华大学“雨课堂”两款平台搭建组合型网络学习空间，提供资源共享、促进课堂互动;（5）进一步细化学习方案，并明确自主学习三阶段的具体学习活动;（6）在实施与评价过程中，教师通过网络学习空间实时掌握学习情况，及时对学生问题进行指导，调控各项学习任务的进度，学生不断反思学习过程与学习效果，完成学习任务。
传统的课程教学主要是教师讲授式，学生被动地接受知识，课堂参与度较低，“低头一族”等问题普遍存在，学习效果备受诟病。本案例选用交互与知识生成支持空间，通过搭建混合式学习环境，为学生提供了获取学习资源、交流学习心得和分享学习成果的途径，为学生开展自主学习提供了有利的支撑。在课堂上，学生使用手机获取学习资源，标记学习疑点与难点，并参与小练习。网络学习空间能快速生成数据给予反馈，教师能实时知晓学生的学习困境，从而给予适当干预。学生的课堂参与度和互动性得到了较大的提高，教师也能及时获取反馈信息，提高了课堂的反馈度。另一方面，采用引导型自主学习以转变学生自主学习态度。在教师的引导下，学生自定微学习任务，参照学习任务清单开展自主学习活动，能有效地维系学生的注意力，形式多样化的学习资源满足了学习者在新环境中的学习需求，激发了学生的学习兴趣，推进了深层次的学习，实现了学以致用，并进一步促进了学生自主学习能力的提升。
五、结 语
网络学习空间在技术不断交叉融合发展过程中，为学习者提供了越来越实用的技术支撑，传统教学模式也正逐渐向以终身化和个性化的自主学习模式发展[30]。本文以WSR方法论为理论基础，解析了网络学习空间开展自主学习的空间支持、学习进展、学习自主度三个维度，构建了网络学习空间开展自主学习SPA三维模型，从三个结构面分析了内涵与功能，探索了开展自主学习活动的六个步骤，梳理了开展自主学习的流程，并通过实证案例对模型进行了验证。自主学习模型的探索，引导了学习者从主观意愿上接受网络学习空间引领的新型学习模式，促进了良好的网络环境下的学习习惯培养，推进了网络学习空间与日常学习的深度融合[31]。不断探索具有实效作用的教学应用，才能使“网络学习空间人人通”得以真正实现，这将是未来的重点研究工作。 [参考文献]
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