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地理新课程改革是一项宏大的、复杂的、逐步实现的系统工程，地理新课程实施必然会经历由实然状态向应然愿景的推进。要想确保地理新课程的有效实施并使之进一步向纵深发展，需在剖析影响地理新课程按原计划实施的主要影响因素的基础上，深入探讨地理新课程规划者与实施者之间的适应与适切关系，通过会话与扬弃，使地理新课程的实施过程成为地理课改愿景付诸现实的过程。
一、地理新课程实施的主要影响因素
1.教师对新课程的不适应是制约新课程实施的“瓶颈”
地理教师对新课程的不适应既表现在心理倾向上，也表现在教学行为上，具体体现在三个方面。一是消极抗拒。由于惰性或受传统教学思想和行为的支配，这类教师将对新课程实施的不成功进行了错误归因，认为新课程离自己的教学相距太远，表现出了对新课程不认同、不信任的态度。二是盲目接受。这类教师亦步亦趋，但又限于浅尝辄止，表现出一种浅表层次的适应。三是新理念接受快，但行动迟滞。这类教师认同新课程，却不知如何落实新课程，认知和行动存在较大落差，表现出言行不一的教学行为特征。
2.地理新课程本身尚处于不断探索和修正过程中
就高中地理新课程而言，2004年开始进入课改实验区，它所提出的课程理念、目标和方法尚需在教学实践中得到进一步的实证支持。比如，地理新课程评价与现行考试评价方式尚存在“二元结构”，初中地理教学与高中地理教学未做好梯度衔接，选修课并未体现教师和学生的主体选择性等。对于这些新课程实施过程中出现的问题，还需统筹考虑，协调解决。
3.新课程外部支持环境不理想
新课程改革作为一个系统工程，牵涉到学校层面的决策管理和社会的认同与理解，而地理新课程的这些外部环境支持力度尚不理想。如地理活动课程就遇到了各种实际操作困难，活动开展不仅缺乏相应的基地、场馆和仪器设备，学校领导和学生家长从心理上也不赞同、不支持这些活动，怕耽误教学时间，影响教学进度，怕出现安全问题，影响高考等。所以，在相当多的学校，地理活动课程根本就没有开展，地理实践性教学与实践能力培养也仅局限于理念层面。
二、适应与适切：确保地理新课程有效实施的对策
1.科学认知，主动适应新课程的基础
（1）认识到课程实施的持续性与复杂性。作为课程实施者，教师需充分认识到，课程不是一个一个等待执行的线性的过程，而是一个动态变革的过程；理想课程不是一种存在于“彼处”的明确的现实，而是内在于现在的行动和存在之中；课程理念、课程目标、课程内容、课程评价等并不是孤立的、“无活力”的观点和事实，而是充满精神活力和富于创造性的；教师和课程专家、学生一道，都是课程共同体中的一员，在相互尊重、相互理解和相互信任中互相“关心和批判”，从而有效提升自我。教师只有具有了这样的课程视域，方能正确地看待地理新课程实施过程中所产生的各类教育问题，才能够理性评价影响课程有效实施的各种因素，并能深刻意识到自身作为课程实施主体的作用与担当，主动适应新课程，积极投身课改浪潮。
（2）认识到地理教育的核心价值。面向21世纪的《地理教育国际宪章》在序言中高屋建瓴地提出了地理教育的发展方向：“地理教育要为今日和未来世界培养活跃而又负责任的公民。”我国高中地理新课程承接这一价值追求，提出了“培养现代公民必备地理素养”的核心课程理念。地理教师只有具有这样的教育视野，才能走出对地理教育理解上的肤浅和狭隘。然而，不少地理教师却仅仅看到了地理教育的工具性价值和地理高考的选拔性功能。近年来，地理高考改革正在积极探索与新课程理念、目标、内容及方法上接轨，“能力立意”、“素养立意”已非常明朗。因此，地理教师要正确处理好课程改革与考试评价之间的关系，超越“自我生存关注”，走向“自我更新”，并追求教师关注的升华，以实现地理教育的核心价值作为自己的教学追求。
2.内化改造，主动适应新课程的对策
（1）心理调适。根据费斯廷格的认知失调理论[1]，一个人由于关于自我、自己的行为和环境的“非配合性”会引发认知不协调，产生心理不适和心理紧张。面对这种认知失调，有人会对自己与环境的不协调作出错误归因，为自己的失败寻找合理化解释，有人则会为消除这种不舒适感和心理紧张而努力改变自己以适应环境。因此，教师要做好心理调适，调整认知偏差，从心理上认同和接受新课程，以积极主动的心态去实践新课程，改善教学行为。
（2）勤于学习。“21世纪的教育需要灵活且好学的教师，他们堪称教师的先锋。”[2]教师要做积极的教育研究者，敢于承认自己在专业发展过程中存在的问题，打破自我封闭和隔离，积极向书本学习，向同行学习，向学生学习，向课改先行地区学习。只有持续深入的学习和研究，教师才能对教育发展趋势、教学规律、课改实质、学生身心发展特点的认识更为迅捷、准确、深刻、系统，也才能够成为课改舞台上成功的“舞者”。
（3）勇于创新。柏拉图曾经说过：“奴隶之所以为奴隶，乃是他的行为，不是代表自己的思想，而是代表别人的思想。”新时代的地理教师不能仅仅满足于作被动的课程“消费者”，而应时刻开放自我的心灵，保持批判精神和创新意识，成为思维活跃思想充盈的新教师。在正确把握地理教育的历史航向前提下，能够敏锐地预见到未来社会对今天地理教育的影响，对预定课程方案进行积极理智的改造，使自己创造的课程知识成为与专家所创造的课程知识同等重要的课程。
（4）实践反思。面对新课程，许多教师存在着各种各样的顾虑，担心培训时间短而未能充分解读新课标，担心知识结构老化、现代信息技术掌握有限而无法应对新课程。其实教师作为课程的实施者和教育行动研究者，关键在于行动与实践，在做的过程中反思，在做的过程中调整，在做的过程中提升自己。只要有一颗乐于接受新事物和勇于面对变革的心灵，一切问题都能在做的过程中找到解决的途径。这也就是美国心理学家波斯纳提出的教师成长公式：成长=经验 反思。
3.调整变革，提高新课程的适切性
（1）系统运作，考虑连贯性。相关研究显示，目前地理教师在知识结构和能力素养上尚不能满足地理新课程高层次高标准的要求，而这些能力的培养与形成既与职前教育有密切关系，又与职后培训分不开。因此，要确保地理新课程的顺利实施，必须建立一个既相互衔接又各有侧重的“职前—入职—在职培训”的一体化运作体系。作为21世纪的教育机构，如果不对必要的培训进行投资，学校注定要失败[3]。因此，除了“国培”、“省培”外，还应该加强校本培训的研究。只有建立一个高效科学、纵横交织的地理新课程培训体系，教师素养才能够切实提高，也才能够确保新课程的实施成效。 （2）统筹规划，解决地理课程实施中的教育问题。地理课程改革是一个复杂系统，涉及诸多因素，地理课程实施过程也会存在许多困难和“壁垒”，而这些困难与因素都不是片面孤立地存在的。比如，新课程评价与高考评价的冲突问题，初中地理与高中地理的衔接问题等。对于这些问题的解决，不能“头痛医头，脚痛医脚”，而要以系统论为指导，采用统筹兼顾、整合协调的方式来进行。应深入研究相关教育问题所涉及的课程理念、课程目标、课程结构、课程内容、课程实践与课程评价及其相互关系，厘清改革方向，明确改革思路，不断实践，不断总结，不断深化，推进高中地理课程改革从实然到应然的进程。
4.反馈指导，体现地理新课程培训的针对性
（1）关注新课程实施的具体实践情境和教师需要。目前相关对地理新课程实施的研究，大多数倾向于探讨新课程背景下中学地理教师应然状态的指令性要求，而在一定程度上忽略了对教师教学实然状况的关注；对新课改背景下教师素质的要求过于理想化、全面化和系统化，而对教师自身的教学、学习和生存状况关注较少；过多强调课程标准和课程理念的解读，而缺乏对课程实施具体情境中产生问题的探讨和解决。实践证明，课程计划的成功实施必须首先尊重具体实践情境的特殊性，体现教师的需要。因此，在课程实施过程中，课程规划组成员与课程培训人员应继续保持与课改实验区的互动会话，深入了解课程实施的真实情况，比较分析课程计划与课程实施的差距与原因，收集一线教师关于课程改革与实施的反馈评价，从而进一步深化课程改革。
（2）跟进开展有针对性和实效性的实践指导。随着基础教育改革的深化，新课程所倡导的课程目标、课程理念、课程实施建议、教学方式、师生关系、评价方法等与教师旧有的教育目标观、教师角色观、课程观、教学观、教材观、评价观冲突交织在一起。新课程实施过程中各种新情况新问题也在不断显露，自主合作探究学习尚没有找到切实可行的方法，案例教学、决策教学的教学实践远不成熟，地理实践活动基本上没有开展，地理3S信息技术的应用仅处于知识了解层面，所有这些地理新课程实施中的实践问题和教学困惑都需要跟进开展有针对性和实效性的培训指导工作。
参考文献
[1] 莫雷.教育心理学.广州：广东高等教育出版社，2005.
[2] [3] [美]Jon Wiles，Joseph Bondi.徐学福，陈静，译.课程开发：实践指南.北京：中国轻工业出版社，2007.（责任编辑 张茂林）
一、地理新课程实施的主要影响因素
1.教师对新课程的不适应是制约新课程实施的“瓶颈”
地理教师对新课程的不适应既表现在心理倾向上，也表现在教学行为上，具体体现在三个方面。一是消极抗拒。由于惰性或受传统教学思想和行为的支配，这类教师将对新课程实施的不成功进行了错误归因，认为新课程离自己的教学相距太远，表现出了对新课程不认同、不信任的态度。二是盲目接受。这类教师亦步亦趋，但又限于浅尝辄止，表现出一种浅表层次的适应。三是新理念接受快，但行动迟滞。这类教师认同新课程，却不知如何落实新课程，认知和行动存在较大落差，表现出言行不一的教学行为特征。
2.地理新课程本身尚处于不断探索和修正过程中
就高中地理新课程而言，2004年开始进入课改实验区，它所提出的课程理念、目标和方法尚需在教学实践中得到进一步的实证支持。比如，地理新课程评价与现行考试评价方式尚存在“二元结构”，初中地理教学与高中地理教学未做好梯度衔接，选修课并未体现教师和学生的主体选择性等。对于这些新课程实施过程中出现的问题，还需统筹考虑，协调解决。
3.新课程外部支持环境不理想
新课程改革作为一个系统工程，牵涉到学校层面的决策管理和社会的认同与理解，而地理新课程的这些外部环境支持力度尚不理想。如地理活动课程就遇到了各种实际操作困难，活动开展不仅缺乏相应的基地、场馆和仪器设备，学校领导和学生家长从心理上也不赞同、不支持这些活动，怕耽误教学时间，影响教学进度，怕出现安全问题，影响高考等。所以，在相当多的学校，地理活动课程根本就没有开展，地理实践性教学与实践能力培养也仅局限于理念层面。
二、适应与适切：确保地理新课程有效实施的对策
1.科学认知，主动适应新课程的基础
（1）认识到课程实施的持续性与复杂性。作为课程实施者，教师需充分认识到，课程不是一个一个等待执行的线性的过程，而是一个动态变革的过程；理想课程不是一种存在于“彼处”的明确的现实，而是内在于现在的行动和存在之中；课程理念、课程目标、课程内容、课程评价等并不是孤立的、“无活力”的观点和事实，而是充满精神活力和富于创造性的；教师和课程专家、学生一道，都是课程共同体中的一员，在相互尊重、相互理解和相互信任中互相“关心和批判”，从而有效提升自我。教师只有具有了这样的课程视域，方能正确地看待地理新课程实施过程中所产生的各类教育问题，才能够理性评价影响课程有效实施的各种因素，并能深刻意识到自身作为课程实施主体的作用与担当，主动适应新课程，积极投身课改浪潮。
（2）认识到地理教育的核心价值。面向21世纪的《地理教育国际宪章》在序言中高屋建瓴地提出了地理教育的发展方向：“地理教育要为今日和未来世界培养活跃而又负责任的公民。”我国高中地理新课程承接这一价值追求，提出了“培养现代公民必备地理素养”的核心课程理念。地理教师只有具有这样的教育视野，才能走出对地理教育理解上的肤浅和狭隘。然而，不少地理教师却仅仅看到了地理教育的工具性价值和地理高考的选拔性功能。近年来，地理高考改革正在积极探索与新课程理念、目标、内容及方法上接轨，“能力立意”、“素养立意”已非常明朗。因此，地理教师要正确处理好课程改革与考试评价之间的关系，超越“自我生存关注”，走向“自我更新”，并追求教师关注的升华，以实现地理教育的核心价值作为自己的教学追求。
2.内化改造，主动适应新课程的对策
（1）心理调适。根据费斯廷格的认知失调理论[1]，一个人由于关于自我、自己的行为和环境的“非配合性”会引发认知不协调，产生心理不适和心理紧张。面对这种认知失调，有人会对自己与环境的不协调作出错误归因，为自己的失败寻找合理化解释，有人则会为消除这种不舒适感和心理紧张而努力改变自己以适应环境。因此，教师要做好心理调适，调整认知偏差，从心理上认同和接受新课程，以积极主动的心态去实践新课程，改善教学行为。
（2）勤于学习。“21世纪的教育需要灵活且好学的教师，他们堪称教师的先锋。”[2]教师要做积极的教育研究者，敢于承认自己在专业发展过程中存在的问题，打破自我封闭和隔离，积极向书本学习，向同行学习，向学生学习，向课改先行地区学习。只有持续深入的学习和研究，教师才能对教育发展趋势、教学规律、课改实质、学生身心发展特点的认识更为迅捷、准确、深刻、系统，也才能够成为课改舞台上成功的“舞者”。
（3）勇于创新。柏拉图曾经说过：“奴隶之所以为奴隶，乃是他的行为，不是代表自己的思想，而是代表别人的思想。”新时代的地理教师不能仅仅满足于作被动的课程“消费者”，而应时刻开放自我的心灵，保持批判精神和创新意识，成为思维活跃思想充盈的新教师。在正确把握地理教育的历史航向前提下，能够敏锐地预见到未来社会对今天地理教育的影响，对预定课程方案进行积极理智的改造，使自己创造的课程知识成为与专家所创造的课程知识同等重要的课程。
（4）实践反思。面对新课程，许多教师存在着各种各样的顾虑，担心培训时间短而未能充分解读新课标，担心知识结构老化、现代信息技术掌握有限而无法应对新课程。其实教师作为课程的实施者和教育行动研究者，关键在于行动与实践，在做的过程中反思，在做的过程中调整，在做的过程中提升自己。只要有一颗乐于接受新事物和勇于面对变革的心灵，一切问题都能在做的过程中找到解决的途径。这也就是美国心理学家波斯纳提出的教师成长公式：成长=经验 反思。
3.调整变革，提高新课程的适切性
（1）系统运作，考虑连贯性。相关研究显示，目前地理教师在知识结构和能力素养上尚不能满足地理新课程高层次高标准的要求，而这些能力的培养与形成既与职前教育有密切关系，又与职后培训分不开。因此，要确保地理新课程的顺利实施，必须建立一个既相互衔接又各有侧重的“职前—入职—在职培训”的一体化运作体系。作为21世纪的教育机构，如果不对必要的培训进行投资，学校注定要失败[3]。因此，除了“国培”、“省培”外，还应该加强校本培训的研究。只有建立一个高效科学、纵横交织的地理新课程培训体系，教师素养才能够切实提高，也才能够确保新课程的实施成效。 （2）统筹规划，解决地理课程实施中的教育问题。地理课程改革是一个复杂系统，涉及诸多因素，地理课程实施过程也会存在许多困难和“壁垒”，而这些困难与因素都不是片面孤立地存在的。比如，新课程评价与高考评价的冲突问题，初中地理与高中地理的衔接问题等。对于这些问题的解决，不能“头痛医头，脚痛医脚”，而要以系统论为指导，采用统筹兼顾、整合协调的方式来进行。应深入研究相关教育问题所涉及的课程理念、课程目标、课程结构、课程内容、课程实践与课程评价及其相互关系，厘清改革方向，明确改革思路，不断实践，不断总结，不断深化，推进高中地理课程改革从实然到应然的进程。
4.反馈指导，体现地理新课程培训的针对性
（1）关注新课程实施的具体实践情境和教师需要。目前相关对地理新课程实施的研究，大多数倾向于探讨新课程背景下中学地理教师应然状态的指令性要求，而在一定程度上忽略了对教师教学实然状况的关注；对新课改背景下教师素质的要求过于理想化、全面化和系统化，而对教师自身的教学、学习和生存状况关注较少；过多强调课程标准和课程理念的解读，而缺乏对课程实施具体情境中产生问题的探讨和解决。实践证明，课程计划的成功实施必须首先尊重具体实践情境的特殊性，体现教师的需要。因此，在课程实施过程中，课程规划组成员与课程培训人员应继续保持与课改实验区的互动会话，深入了解课程实施的真实情况，比较分析课程计划与课程实施的差距与原因，收集一线教师关于课程改革与实施的反馈评价，从而进一步深化课程改革。
（2）跟进开展有针对性和实效性的实践指导。随着基础教育改革的深化，新课程所倡导的课程目标、课程理念、课程实施建议、教学方式、师生关系、评价方法等与教师旧有的教育目标观、教师角色观、课程观、教学观、教材观、评价观冲突交织在一起。新课程实施过程中各种新情况新问题也在不断显露，自主合作探究学习尚没有找到切实可行的方法，案例教学、决策教学的教学实践远不成熟，地理实践活动基本上没有开展，地理3S信息技术的应用仅处于知识了解层面，所有这些地理新课程实施中的实践问题和教学困惑都需要跟进开展有针对性和实效性的培训指导工作。
参考文献
[1] 莫雷.教育心理学.广州：广东高等教育出版社，2005.
[2] [3] [美]Jon Wiles，Joseph Bondi.徐学福，陈静，译.课程开发：实践指南.北京：中国轻工业出版社，2007.（责任编辑 张茂林）