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探究式物理教学强调要从物理知识的简单传承向理解物理过程的转变，从强调单纯积累知识向探究知识转变，身处教学一线的我们在探究式教学的实践过程中，是否真的将科学探究的理念领悟透彻，并能将之贯彻在教学过程中呢?反思我们的探究式物理教学实践，会发现仍存在以下几个令人担忧的问题：
1探究过程违反探究性教学的主体性原则，学生只是被认为在探究
主体性原则是指在整个实践与研究中要充分尊重学生的主体地位，发挥学生的主观能动的作用，注重学生的自我发展和互相启发，随着课程改革的深入，很多教师顺应改革的脚步，努力改变原有的教育观念，在教学实践中积极推行探究式教学，然而，在具体的教学过程中却因来自学生和教师自身两方面的问题，改变了学生的主体地位和教师的引导者身份。
在学生方面，长期以来传统的课堂教学对学生的限制太多，教師的一言堂，使我们的学生早已习惯于规规矩矩地、认认真真地听课，抄好笔记，靠记忆去考试，以传授知识为主的教学模式导致学生学习的依赖性和被动性，缺乏积极主动的参与意识，当教师实施探究性教学时，许多学生不适应和不习惯这种学习方式，难以配合教学活动，觉得探究过程并不重要，只要记好探究的结论，即可在考试中取得好成绩，认为课前的查阅资料，自备材料制作实验器材是在浪费时间；课后调查各方面信息去编写一篇科普论文不是物理学习的分内之事，对探究式教学方式的抵触，导致对探究式学习难以深入，往往一个探究活动完成之后只停留在对探究结论的认识，不懂得如何总结、交流和反思探究过程中使用的研究方法，没有养成思考性学习的习惯。
在教师方面，尽管已认识到探究式教学的重要性，但在实施的过程中，因为学生的不配合，因探究式教学需要大量的时间而课时却紧缺，为完成知识层面的教学任务，追求符合应试标准的评价，又因为在实际教学过程中采用“教师讲授，学生接受”的传统教学方式更省时省力，所以遇到难度较大的探究式便失去引导的耐心，强行用牵着学生的鼻子走的方法，不愿放手让学生自己探究，忘记了学生才是学习的主体例如，“探究凸透镜成像规律”是一个难度较大的探究，如果教师引导不到位，学生对u>(2ff<)f<)，uy的成像规律进行一个完整流程的探究；如果将透镜，凸透镜的应用，凸透镜成像规律这几节课的内容整合后再进行探究，则是一种单元探究的形式了，探究式教学的每一个环节，都需要有一定的时间让学生充分参与，学生才是探究过程的主体，我们不能因学生的认知水平、思维水平的参差不齐，思考问题的角度或操作能力低下，或因课时有限，而违反科学探究的主体性原则，使学生只是“被探究”，
2探究过程违反科学探究的循序渐进性原则，打击学生探究的积极性
学生探究能力的发展是一个渐进的过程，需要在探究过程中不断的积累，捷克教育家夸美纽斯曾说过：“一切事情的安排都要适合学生的能力”，所以探究式教学应根据学生的实际情况按一定的梯度进行安排，才能达到逐步培养学生探究能力的目标，在进行探究式教学的初始阶段，我们对学生探究能力的目标可以定位在训练学生进行探究所需要的基本技能上，进行部分探究和指导性探究，或单因素的探究，以重点训练学生提出问题和形成假设，通过简单的实验数据收集、解析数据、讨论得出结论等综合性的探究技能，通过多次的单因素探究训练，使学生从整体上认识探究的内涵和本质，到学生对探究有了一定的认识后，就可以进行完全的甚至是开放型的探究了，同样，针对学生某一方面探究能力的培养也应遵循循序渐进性原则，例如，用图象的方法处理实验数据、描述物理变化过程这一探究能力的培养，是需要一个渐进的过程的，在“探究固体熔化时温度的变化规律”中，第一次出现需要用图象去处理数据，但在教学过程中有的教师高估学生的原有知识水平，处理数据的过程任由学生自由发挥，结果学生在热情高涨的探究实验过程完成后，却不能通过自己的分析得到正确的结论，大大打击了他们的探究积极性，其实，探究需要一个“先牵着手走，再放开手探究”的循序渐进的过程，而教材的安排也有利于科学探究的循序渐进性原则，当第一次在“探究固体熔化时温度的变化规律”中出现用图象去处理数据时，教师应结合相关的数学知识进行具体的引导，并在后面的“探究水的沸腾”继续加强指导，确保学生掌握这一科学分析方法，到“探究同种物质的质量与体积的关系”时，学生用图象去处理数据的能力将得到进一步的锻炼，最后到“探究重力的大小跟什么因素有关”时，我们就可以放任学生用他们娴熟的“用图象去处理数据”的能力去解决问题了，
3忽略科学探究中的科学思维和科学精神，脱离科学探究的本质
当单纯的知识学习已不能满足社会的进步和个人的终身发展的需要，当培养学生的科学探究能力已成为我们追求的目标之一时，我们是否领悟到，学生探究能力的形成并不是让他们简单记住探究过程的七个要素就具备了，物理学的形成本身是科学知识、科学过程和思维方法以及科学文化的和谐统一，学生需要的与其说是作为探究结果的知识体系，不如说是探究过程中所蕴涵的思想方法和科学精神，在我们的教学过程中是否早已习惯于用公式符号、概念术语、逻辑、定律等层面性知识将科学家们曲折顽强而又闪烁着智慧的创造性思维和实践过程覆盖无遗?例如，在“科学之旅”的“伽利略对摆动的探究”的教学过程中，更多的教师都只急于向学生给出探究的几个流程：观察、疑问、猜想和证实，又有多少教师注意到在这里其实是可以利用伽利略的生平故事对学生进行科学人文的培养呢?又如在“牛顿第一定律”这节课中，出现了亚里士多德、伽利略和牛顿三个科学家的名字，如果我们的教学仅停留在探究斜面实验，探究阻力对物体运动的影响上，而忽略其中所蕴涵的丰富的科学人文精神，那么我们的探究实质已经脱离了科学探究的本质，因物理学的发展是一个反思、怀疑、批判、求真、求新的过程，批判是它进步的动力，伽利略对亚里士多德关于力和运动的关系的怀疑就是科学探究最核心的动力：不迷信权威，而培养学生敢于怀疑，勇于探究的意识远比掌握探究的方法更重要，而当我们把伽利略先从一个逻辑推理去反对亚里士多德的理论，再用实验进行探究，最终用“理想实验”进行推理的科学探究路径呈现给学生时，又将会在学生的心中点亮了一盏灯，引领他们感悟探究的本质，正如爱恩斯坦在他的《自述》中说到：“……我在数学中的直觉能力不够强，以至不能把真正带有根本性的最重要的东西同其余那些多少是可有可无的广博知识可靠地区分开来……诚然，物理学也分成各个领域……可是在这个领域里，我不久就学会了识别那种能导致深邃知识的东西……”，在探究过程中利用科学家们那曲折顽强而又闪烁着智慧的创造性思维和实践过程引导我们的学生，让他们领悟探究的本质，感悟“那种能导致深邃知识的东西”，这也许是我们在探究式物理教学实践中最为缺失的。
1探究过程违反探究性教学的主体性原则，学生只是被认为在探究
主体性原则是指在整个实践与研究中要充分尊重学生的主体地位，发挥学生的主观能动的作用，注重学生的自我发展和互相启发，随着课程改革的深入，很多教师顺应改革的脚步，努力改变原有的教育观念，在教学实践中积极推行探究式教学，然而，在具体的教学过程中却因来自学生和教师自身两方面的问题，改变了学生的主体地位和教师的引导者身份。
在学生方面，长期以来传统的课堂教学对学生的限制太多，教師的一言堂，使我们的学生早已习惯于规规矩矩地、认认真真地听课，抄好笔记，靠记忆去考试，以传授知识为主的教学模式导致学生学习的依赖性和被动性，缺乏积极主动的参与意识，当教师实施探究性教学时，许多学生不适应和不习惯这种学习方式，难以配合教学活动，觉得探究过程并不重要，只要记好探究的结论，即可在考试中取得好成绩，认为课前的查阅资料，自备材料制作实验器材是在浪费时间；课后调查各方面信息去编写一篇科普论文不是物理学习的分内之事，对探究式教学方式的抵触，导致对探究式学习难以深入，往往一个探究活动完成之后只停留在对探究结论的认识，不懂得如何总结、交流和反思探究过程中使用的研究方法，没有养成思考性学习的习惯。
在教师方面，尽管已认识到探究式教学的重要性，但在实施的过程中，因为学生的不配合，因探究式教学需要大量的时间而课时却紧缺，为完成知识层面的教学任务，追求符合应试标准的评价，又因为在实际教学过程中采用“教师讲授，学生接受”的传统教学方式更省时省力，所以遇到难度较大的探究式便失去引导的耐心，强行用牵着学生的鼻子走的方法，不愿放手让学生自己探究，忘记了学生才是学习的主体例如，“探究凸透镜成像规律”是一个难度较大的探究，如果教师引导不到位，学生对u>(2ff<)
2探究过程违反科学探究的循序渐进性原则，打击学生探究的积极性
学生探究能力的发展是一个渐进的过程，需要在探究过程中不断的积累，捷克教育家夸美纽斯曾说过：“一切事情的安排都要适合学生的能力”，所以探究式教学应根据学生的实际情况按一定的梯度进行安排，才能达到逐步培养学生探究能力的目标，在进行探究式教学的初始阶段，我们对学生探究能力的目标可以定位在训练学生进行探究所需要的基本技能上，进行部分探究和指导性探究，或单因素的探究，以重点训练学生提出问题和形成假设，通过简单的实验数据收集、解析数据、讨论得出结论等综合性的探究技能，通过多次的单因素探究训练，使学生从整体上认识探究的内涵和本质，到学生对探究有了一定的认识后，就可以进行完全的甚至是开放型的探究了，同样，针对学生某一方面探究能力的培养也应遵循循序渐进性原则，例如，用图象的方法处理实验数据、描述物理变化过程这一探究能力的培养，是需要一个渐进的过程的，在“探究固体熔化时温度的变化规律”中，第一次出现需要用图象去处理数据，但在教学过程中有的教师高估学生的原有知识水平，处理数据的过程任由学生自由发挥，结果学生在热情高涨的探究实验过程完成后，却不能通过自己的分析得到正确的结论，大大打击了他们的探究积极性，其实，探究需要一个“先牵着手走，再放开手探究”的循序渐进的过程，而教材的安排也有利于科学探究的循序渐进性原则，当第一次在“探究固体熔化时温度的变化规律”中出现用图象去处理数据时，教师应结合相关的数学知识进行具体的引导，并在后面的“探究水的沸腾”继续加强指导，确保学生掌握这一科学分析方法，到“探究同种物质的质量与体积的关系”时，学生用图象去处理数据的能力将得到进一步的锻炼，最后到“探究重力的大小跟什么因素有关”时，我们就可以放任学生用他们娴熟的“用图象去处理数据”的能力去解决问题了，
3忽略科学探究中的科学思维和科学精神，脱离科学探究的本质
当单纯的知识学习已不能满足社会的进步和个人的终身发展的需要，当培养学生的科学探究能力已成为我们追求的目标之一时，我们是否领悟到，学生探究能力的形成并不是让他们简单记住探究过程的七个要素就具备了，物理学的形成本身是科学知识、科学过程和思维方法以及科学文化的和谐统一，学生需要的与其说是作为探究结果的知识体系，不如说是探究过程中所蕴涵的思想方法和科学精神，在我们的教学过程中是否早已习惯于用公式符号、概念术语、逻辑、定律等层面性知识将科学家们曲折顽强而又闪烁着智慧的创造性思维和实践过程覆盖无遗?例如，在“科学之旅”的“伽利略对摆动的探究”的教学过程中，更多的教师都只急于向学生给出探究的几个流程：观察、疑问、猜想和证实，又有多少教师注意到在这里其实是可以利用伽利略的生平故事对学生进行科学人文的培养呢?又如在“牛顿第一定律”这节课中，出现了亚里士多德、伽利略和牛顿三个科学家的名字，如果我们的教学仅停留在探究斜面实验，探究阻力对物体运动的影响上，而忽略其中所蕴涵的丰富的科学人文精神，那么我们的探究实质已经脱离了科学探究的本质，因物理学的发展是一个反思、怀疑、批判、求真、求新的过程，批判是它进步的动力，伽利略对亚里士多德关于力和运动的关系的怀疑就是科学探究最核心的动力：不迷信权威，而培养学生敢于怀疑，勇于探究的意识远比掌握探究的方法更重要，而当我们把伽利略先从一个逻辑推理去反对亚里士多德的理论，再用实验进行探究，最终用“理想实验”进行推理的科学探究路径呈现给学生时，又将会在学生的心中点亮了一盏灯，引领他们感悟探究的本质，正如爱恩斯坦在他的《自述》中说到：“……我在数学中的直觉能力不够强，以至不能把真正带有根本性的最重要的东西同其余那些多少是可有可无的广博知识可靠地区分开来……诚然，物理学也分成各个领域……可是在这个领域里，我不久就学会了识别那种能导致深邃知识的东西……”，在探究过程中利用科学家们那曲折顽强而又闪烁着智慧的创造性思维和实践过程引导我们的学生，让他们领悟探究的本质，感悟“那种能导致深邃知识的东西”，这也许是我们在探究式物理教学实践中最为缺失的。