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一、关注起点，合理操作——建立正确的面积单位表象
计量单位是人们因为生活需要而建立的统一度量单位，是一个人为规定的事物。面积单位的学习，也应源于学生解决新问题的需要。所以，在引入“面积单位”时，教师创设比较情境：先比较两个大小差别明显的长方形，学生运用“观察法”很容易比较出它们的大小;再比较红、白两张大小相差不大的长方形，学生运用“重叠法”发现红色纸较大;接着出示两个平面图形（图1），在学生考虑运用什么方法才能比较出大小的时候，发现平面图上有折痕，都有6个大小一样的方块，自然想到了“数格法”;最后，教师让学生判断：“第一个图形8格，第二个图形15格，谁的面积大？”学生脱口而出：“15格的图形面积大。”随后，有些学生质疑：“有可能15格的图形格子很小，8格的图形格子大，所以不一定15格的图形大。”这时候，教师借助课件验证学生的想法是正确的，师生共同总结得出结论：“用数格子比面积大小有着特殊的要求，即格子大小必须相同”。教师点拨：“这个大小相同的格子其实就是面积单位。”在实物比较情境中，学生问题解决需要的意识被唤醒，教师自然引入“面积单位”，水到渠成。
在计量单位学习的起步阶段，通过教师创设比较情境，讨论总结得出生活及学习中需要面积单位解决比较图形大小的实际问题，学生在比较图形的操作中对面积单位有了较为感性的认识，“大小相同的格子”定义中建立了正确的面积单位表象。在如此情境学习中，学生对于计量单位不再是雾里看花模糊美，而是探索实践知深浅。
二、关注活动，多维体验——强化面积单位的表象
表象存在于人的大脑中，体验则积累于人的内心，表象不能靠语言进行描述，只能发生在学生的数学活动中。教学时应通过创设多样化的数学活动，引导学生在看一看、想一想、记一记、画一画等过程中，从各个角度丰富对计量单位的认识，加深学生对计量单位的理解，在多样化的数学活动中，将学生原来建立的面积单位表象具体化。例如，建立“1平方厘米”的概念，先出示1平方厘米教具，引导学生仔细观察“1平方厘米”这个面积单位的形状和大小，猜测正方形的边长;接着让学生拿出1平方厘米的学具，进行摸、看、记的操作后，再回想1平方厘米是多大的正方形;教师板贴：“边长1厘米的正方形，面积是1平方厘米。”学生初步建立起1平方厘米的概念后，紧接着组织多样化的数学活动，丰富1平方厘米的概念。可以组织画一个1平方厘米的正方形，画好后用学具比较、调整、再画;撕一个1平方厘米的小纸片，再撕再比较等。此刻，反复调整的过程即是表象强化的过程。教师并不止步于学生对1平方厘米有这样的认知，还激励学生自我挑战：“自行画3个形状不同，面积都是1平方厘米的图形。”在欣赏学生作品的过程中，教师须用透明方格纸验证，促进学生进一步反思修正。最后让学生找一找身上的1平方厘米，估一估印章、橡皮擦的面积。验证估测时，教师有意在橡皮擦上摆1平方厘米学具，先摆一排5个，再摆第二行第一个，引导学生思考：摆满两排，每排5个，两排正好10平方厘米。学生在估测、计算的过程中获得实实在在的经历，感受了面积单位的大小，数学思考从表象走向深入，同时渗透图形面积计算的知识。
以上教学过程中，教师调动学生全身多种感官参与体验，多角度运用多种方法经历多样丰富的数学活动，充分感知、体验、强化“1平方厘米”的面积单位表象。在数学探究性活动中学生探索新知的主动性和创造性得到充分发挥，为抽象思维的发展打下基础。
三、关注方法，避“轻”就“重”——自主建构面积单位的知识
小学数学教材中出现的每一类计量单位都是由递进的多个单位组成的，教学时如果不分主次，一概要求学生形成清晰的表象，不但课时不允许，现实也不可能。因此，对每一类计量单位的教学，应避“轻”就“重”，侧重方法，做到主次分明。《义务教育数学课程标准（2011）》提出要求：长度单位重教“米和厘米”，重量单位重教“千克”，时间单位重教“时、分、秒”。如果学生对以上基本单位的实际大小有较鲜明的表象，对那些较大的计量单位，如千米、吨等就可以根据计量单位之间的进率类比迁移，间接获得体验计量单位实际大小的经验。
例如，1平方分米的教学环节是先回顾学习1平方厘米的方法，课件同步展示：量→看→画→撕→找→想→估;接着提供1平方分米学具和学习卡片（略），同桌间合作自学1平方分米。
因为有学习1平方厘米的经验，合作学习任务轻松且高效。在这个基础上认识1平方米，可以“轻”教。首先提问：“想知道黑板的面积，还能用1平方分米做单位吗？”引入1平方米，教师：“什么是1平方米？1平方米有多大？请大家想象一下。”接着教师出示米尺：“是这么大吗？”学生回答：“不是1把米尺，而是用4把这么长的米尺围成一个1平方米的正方形。”教师追问：“这个1平方米藏在哪儿呢？”学生答：“藏在这四把米尺中间。教师再出示一块1平方米的布，学生都站了起来，用手比画着，体会1平方米到底是多大。
如此，“重”教1平方厘米，用迁移方法学习1平方分米，“轻”教1平方米。学生在撕纸、比大小等实践性的数学活动中自主探究各面积单位，学生在知识迁移中建构新的面积单位体系，对于计量单位的大小真正有了实质意义上的体会。
面积单位的教学应着力于计量单位观念的建立，让学生在新知引进时产生解决问题的需要，初步建立计量单位表象;在多维的数学活动中加深对计量单位表象的多角度多层面认知;在概念间的类比迁移中避“轻”就“重”自主习得计量单位新知。关注体验，关注思维，关注需要，才能使学生在新知探索中学有所获。
（作者单位：福建省厦门市翔安区马巷中心小学 责任编辑：王彬）
计量单位是人们因为生活需要而建立的统一度量单位，是一个人为规定的事物。面积单位的学习，也应源于学生解决新问题的需要。所以，在引入“面积单位”时，教师创设比较情境：先比较两个大小差别明显的长方形，学生运用“观察法”很容易比较出它们的大小;再比较红、白两张大小相差不大的长方形，学生运用“重叠法”发现红色纸较大;接着出示两个平面图形（图1），在学生考虑运用什么方法才能比较出大小的时候，发现平面图上有折痕，都有6个大小一样的方块，自然想到了“数格法”;最后，教师让学生判断：“第一个图形8格，第二个图形15格，谁的面积大？”学生脱口而出：“15格的图形面积大。”随后，有些学生质疑：“有可能15格的图形格子很小，8格的图形格子大，所以不一定15格的图形大。”这时候，教师借助课件验证学生的想法是正确的，师生共同总结得出结论：“用数格子比面积大小有着特殊的要求，即格子大小必须相同”。教师点拨：“这个大小相同的格子其实就是面积单位。”在实物比较情境中，学生问题解决需要的意识被唤醒，教师自然引入“面积单位”，水到渠成。
在计量单位学习的起步阶段，通过教师创设比较情境，讨论总结得出生活及学习中需要面积单位解决比较图形大小的实际问题，学生在比较图形的操作中对面积单位有了较为感性的认识，“大小相同的格子”定义中建立了正确的面积单位表象。在如此情境学习中，学生对于计量单位不再是雾里看花模糊美，而是探索实践知深浅。
二、关注活动，多维体验——强化面积单位的表象
表象存在于人的大脑中，体验则积累于人的内心，表象不能靠语言进行描述，只能发生在学生的数学活动中。教学时应通过创设多样化的数学活动，引导学生在看一看、想一想、记一记、画一画等过程中，从各个角度丰富对计量单位的认识，加深学生对计量单位的理解，在多样化的数学活动中，将学生原来建立的面积单位表象具体化。例如，建立“1平方厘米”的概念，先出示1平方厘米教具，引导学生仔细观察“1平方厘米”这个面积单位的形状和大小，猜测正方形的边长;接着让学生拿出1平方厘米的学具，进行摸、看、记的操作后，再回想1平方厘米是多大的正方形;教师板贴：“边长1厘米的正方形，面积是1平方厘米。”学生初步建立起1平方厘米的概念后，紧接着组织多样化的数学活动，丰富1平方厘米的概念。可以组织画一个1平方厘米的正方形，画好后用学具比较、调整、再画;撕一个1平方厘米的小纸片，再撕再比较等。此刻，反复调整的过程即是表象强化的过程。教师并不止步于学生对1平方厘米有这样的认知，还激励学生自我挑战：“自行画3个形状不同，面积都是1平方厘米的图形。”在欣赏学生作品的过程中，教师须用透明方格纸验证，促进学生进一步反思修正。最后让学生找一找身上的1平方厘米，估一估印章、橡皮擦的面积。验证估测时，教师有意在橡皮擦上摆1平方厘米学具，先摆一排5个，再摆第二行第一个，引导学生思考：摆满两排，每排5个，两排正好10平方厘米。学生在估测、计算的过程中获得实实在在的经历，感受了面积单位的大小，数学思考从表象走向深入，同时渗透图形面积计算的知识。
以上教学过程中，教师调动学生全身多种感官参与体验，多角度运用多种方法经历多样丰富的数学活动，充分感知、体验、强化“1平方厘米”的面积单位表象。在数学探究性活动中学生探索新知的主动性和创造性得到充分发挥，为抽象思维的发展打下基础。
三、关注方法，避“轻”就“重”——自主建构面积单位的知识
小学数学教材中出现的每一类计量单位都是由递进的多个单位组成的，教学时如果不分主次，一概要求学生形成清晰的表象，不但课时不允许，现实也不可能。因此，对每一类计量单位的教学，应避“轻”就“重”，侧重方法，做到主次分明。《义务教育数学课程标准（2011）》提出要求：长度单位重教“米和厘米”，重量单位重教“千克”，时间单位重教“时、分、秒”。如果学生对以上基本单位的实际大小有较鲜明的表象，对那些较大的计量单位，如千米、吨等就可以根据计量单位之间的进率类比迁移，间接获得体验计量单位实际大小的经验。
例如，1平方分米的教学环节是先回顾学习1平方厘米的方法，课件同步展示：量→看→画→撕→找→想→估;接着提供1平方分米学具和学习卡片（略），同桌间合作自学1平方分米。
因为有学习1平方厘米的经验，合作学习任务轻松且高效。在这个基础上认识1平方米，可以“轻”教。首先提问：“想知道黑板的面积，还能用1平方分米做单位吗？”引入1平方米，教师：“什么是1平方米？1平方米有多大？请大家想象一下。”接着教师出示米尺：“是这么大吗？”学生回答：“不是1把米尺，而是用4把这么长的米尺围成一个1平方米的正方形。”教师追问：“这个1平方米藏在哪儿呢？”学生答：“藏在这四把米尺中间。教师再出示一块1平方米的布，学生都站了起来，用手比画着，体会1平方米到底是多大。
如此，“重”教1平方厘米，用迁移方法学习1平方分米，“轻”教1平方米。学生在撕纸、比大小等实践性的数学活动中自主探究各面积单位，学生在知识迁移中建构新的面积单位体系，对于计量单位的大小真正有了实质意义上的体会。
面积单位的教学应着力于计量单位观念的建立，让学生在新知引进时产生解决问题的需要，初步建立计量单位表象;在多维的数学活动中加深对计量单位表象的多角度多层面认知;在概念间的类比迁移中避“轻”就“重”自主习得计量单位新知。关注体验，关注思维，关注需要，才能使学生在新知探索中学有所获。
（作者单位：福建省厦门市翔安区马巷中心小学 责任编辑：王彬）