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摘 要： 本文立足于当前高中生英语写作能力不足，分析学生在写作中所犯错误的类别与原因，提出通过理念的优化、流程的细化及输入的强化等解决对策，最终达到提高学生写作能力的目的。
关键词： 高中英语书面表达 错误类别 错误原因 解决对策
一、存在问题
普通高中英语课程标准对于学生的写作能力有明确而细致的分级要求，其中语言技能目标九级要求学生做到：能用英文书写摘要、报告、通知和公务信函等；能比较详细和生动地用英语描述情景、态度和感情；能阐述自己的观点和评述他人的观点，文体恰当，用词准确；能在写作中恰当地处理引用的资料及他人的原话；能填写各种表格，写个人简历和申请书，用语基本正确、得当；能作简单的笔头翻译；能在以上写作过程中做到文字通顺，格式正确。学生要达到以上要求，难度很大，加之书面表达在高考中的分值比重大，因此书面表达能力的培养一直以来都受到广大师生的重视。然而，重视有余，方法缺失，特别是对学生在书面表达中出现的错误缺乏认真的分析、对比、归类、反思与总结，更谈不上设计有针对性的对策。不少教师的教学实践是，拿到一篇书面表达直接交给学生，要求其在限定的时间内完成，回收作品，批阅作品（主要采用减分制，即找出学生所犯的错误，根据评分标准对应扣分），评出等级，给出分数，发还学生，讲评（主要采用集中讲解典型错误与展示范文相结合的手段）。这套流程存在以下弊端：1.未能充分体现学生的主体地位。在整个流程中，学生被动接受纠错、被动听写范文、被动听取教师讲解，除了作文是学生自己写的之外，学生没有任何主动参与的机会，学生的主体意识没有被有效激发，缺乏积极性与参与热情。2.未能有效发挥教师的辅助作用，学生缺乏有效的指导。在整个流程中，学生基本上处在“放养”状态，既没有得到写前的背景知识简介，缺乏必要的写前输入指导，又没有写作中的监控，更没有写后的反思与针对性的补偿练习跟进。这些都为学生写作过程中的犯错埋下了伏笔。
笔者认为学生的学习过程，其实质是一个认知过程，而认知过程说到底就是知识的学习与使用过程，这一过程必然会伴随着错误，英语学习的目标就是在犯错—纠错的不断循环中提高自己的语言知识与能力。
二、错误类别
不同的分类标准会导致不同的错误分类。如行为错误与能力错误、整体错误（global errors）与局部错误（local errors）、错误（errors）与失误（mistakes）等。笔者主要从三个角度对错误进行分类。
1.根据学生所犯错误的内容，可分为以下两种：
（1）语言基础知识方面的错误，如拼写错误、时态语态等语法错误、词类搭配错误等。
（2）语言运用方面的错误，如有些表达方式合乎语法规范，但是并不吻合逻辑，或与文章体裁、上下文语境不匹配，表达方式明显有违生活常识等，这类错误更隐蔽，处理起来难度更大，对学生的要求更高。
2.根据错误形成的阶段，Corder将错误可分为以下三种：（桂诗春，1987）
（1）形成系统前的言语错误（Pre-systematic errors）。学生有了某种交际意图，而又尚未掌握这种意图的方式，只好从已知的语言素材中搜罗一些东西仓促对付。对于此类错误，教师应该采取容忍和鼓励的态度，不必逐点指出，略作表示，示意学生他的意图是传递了的，教师可以给予正确说法，但不必过多纠缠。
（2）系统的言语错误（Systematic errors）。学生在语言内在化过程中已经形成某种系统，但还不完整。对于这类错误，教师除了鼓励外，还应善于引导，不但可以示以正确的说法，而且需要有一些解释。因为学生正处于形成系统的阶段，教师的及时帮助使他更快地形成完整的概念。
（3）形成系统后的言语错误（Post-systematic errors）。学生已经形成较完整的语法概念，形成系统后的言语错误的特点是学生既能解释，又能自我改正。因此，教师在学生犯了这类错误时，只要稍加提醒即可，无需多作解释。
三、错误原因
在了解了学生错误类型之后，就要查找错误形成的原因，以便为下一步解决问题提供依据，笔者认为，错误形成的原因有如下几点：
1.第一语言系统（L1 system）对第二语言系统（L2 system）的干扰。中国学生在学习英语之前在头脑中已经形成一套完备的母语（汉语）语言系统，有了牢固的语法体系和表达习惯，这些都会对学习另外一套语言系统不可避免地产生干扰。
2.语言的石化（fossilization）。应用语言学（Applied linguistics）的研究者认为在语言学习者的母语系统向目的语系统过渡的过程中存在一个中间地带，被称为中介语（inter-language），学生在正确掌握外语之前，往往会使用这种中介语，在学习过程中不断使用中介语接近所学外语的规范。
3.只重视语言知识的输入而忽略语言运用的培养。语言知识是解决what（是什么）的问题，而语言运用则是为了解决how（怎么做）的问题。归根结底，语言是要拿来交流运用的，只有被应用于交际，才能体现语言知识的价值。
四、解决对策
针对不同学生制定不同的对策，因人、因地、因时而异，不可“一刀切”，只有对症下药，才有可能药到病除。如对犯基础性错误的学生，可以让其夯实基础，培本固元，切不可过分拔高要求，而对于犯文体性、行文连贯性错误的学生，则要从语篇的高层面角度入手，要求学生在作文时要具备全局意识。笔者认为要具体做到以下几点：
1.理念的优化。学生写作能力的培养是要注重过程还是结果？这个问题长期以来一直困扰着广大教师。两种针锋相对的观点博弈反映了人们对于写作本质的探索。在实际教学中，多数教师都比较重视结果而忽略过程。
2.流程的细化。教师首先要避免两种极端的看法，一是对学生所犯错误采取“零容忍”，有错必究、即错即纠、一纠到底，实际上，有些错误属于学生通过自查自纠可以完成的，教师完全不必越俎代庖；二是对错误“超容忍”，完全不理会学生所犯错误，认为在作文过程中出现错误是不可避免的，不必大惊小怪，学生可以在反复的训练中自动纯熟起来。
3.输入的强化。写作属于输出能力范畴，但是学生必须清楚地认识到输出是建立在大量有效的输入基础上的。“巧妇难为无米之炊”，教师在指导学生作文训练时，应该首先加强输入环节的指导。有些教师认为输入就是让学生多背几篇范文，这种做法的弊端显而易见：（1）学生作文时喜欢套用一些范文的表达方式，千人一面，文章毫无创新，更谈不上什么感染力。更有甚者，有些学生直接照搬照抄范文原句，这就涉嫌抄袭了。（2）容易使学生养成思维惰性，学生以为背了几篇范文就可以应付考试，所以平时不注重作文训练，考试时也不详细审题，认真思维，而是反复在范文库中寻找可以直接照搬使用的范文例句。
五、结语
对于学生在写作中出现的错误，教师要有全面的认识和恰当的评判态度。一方面，教师要充分重视学生在写作中的错误，认真地分析、归纳、总结和研判，从错误中寻找规律，努力发现错误背后学生的犯错心态、思维特点及知识盲点，以便对症下药，解决问题。另一方面，教师要清醒地认识到错误是语言学习过程中的必经阶段。学生语言知识的积累与语言能力的养成，正是在出错和纠错的反复循环中逐渐成熟起来。
关键词： 高中英语书面表达 错误类别 错误原因 解决对策
一、存在问题
普通高中英语课程标准对于学生的写作能力有明确而细致的分级要求，其中语言技能目标九级要求学生做到：能用英文书写摘要、报告、通知和公务信函等；能比较详细和生动地用英语描述情景、态度和感情；能阐述自己的观点和评述他人的观点，文体恰当，用词准确；能在写作中恰当地处理引用的资料及他人的原话；能填写各种表格，写个人简历和申请书，用语基本正确、得当；能作简单的笔头翻译；能在以上写作过程中做到文字通顺，格式正确。学生要达到以上要求，难度很大，加之书面表达在高考中的分值比重大，因此书面表达能力的培养一直以来都受到广大师生的重视。然而，重视有余，方法缺失，特别是对学生在书面表达中出现的错误缺乏认真的分析、对比、归类、反思与总结，更谈不上设计有针对性的对策。不少教师的教学实践是，拿到一篇书面表达直接交给学生，要求其在限定的时间内完成，回收作品，批阅作品（主要采用减分制，即找出学生所犯的错误，根据评分标准对应扣分），评出等级，给出分数，发还学生，讲评（主要采用集中讲解典型错误与展示范文相结合的手段）。这套流程存在以下弊端：1.未能充分体现学生的主体地位。在整个流程中，学生被动接受纠错、被动听写范文、被动听取教师讲解，除了作文是学生自己写的之外，学生没有任何主动参与的机会，学生的主体意识没有被有效激发，缺乏积极性与参与热情。2.未能有效发挥教师的辅助作用，学生缺乏有效的指导。在整个流程中，学生基本上处在“放养”状态，既没有得到写前的背景知识简介，缺乏必要的写前输入指导，又没有写作中的监控，更没有写后的反思与针对性的补偿练习跟进。这些都为学生写作过程中的犯错埋下了伏笔。
笔者认为学生的学习过程，其实质是一个认知过程，而认知过程说到底就是知识的学习与使用过程，这一过程必然会伴随着错误，英语学习的目标就是在犯错—纠错的不断循环中提高自己的语言知识与能力。
二、错误类别
不同的分类标准会导致不同的错误分类。如行为错误与能力错误、整体错误（global errors）与局部错误（local errors）、错误（errors）与失误（mistakes）等。笔者主要从三个角度对错误进行分类。
1.根据学生所犯错误的内容，可分为以下两种：
（1）语言基础知识方面的错误，如拼写错误、时态语态等语法错误、词类搭配错误等。
（2）语言运用方面的错误，如有些表达方式合乎语法规范，但是并不吻合逻辑，或与文章体裁、上下文语境不匹配，表达方式明显有违生活常识等，这类错误更隐蔽，处理起来难度更大，对学生的要求更高。
2.根据错误形成的阶段，Corder将错误可分为以下三种：（桂诗春，1987）
（1）形成系统前的言语错误（Pre-systematic errors）。学生有了某种交际意图，而又尚未掌握这种意图的方式，只好从已知的语言素材中搜罗一些东西仓促对付。对于此类错误，教师应该采取容忍和鼓励的态度，不必逐点指出，略作表示，示意学生他的意图是传递了的，教师可以给予正确说法，但不必过多纠缠。
（2）系统的言语错误（Systematic errors）。学生在语言内在化过程中已经形成某种系统，但还不完整。对于这类错误，教师除了鼓励外，还应善于引导，不但可以示以正确的说法，而且需要有一些解释。因为学生正处于形成系统的阶段，教师的及时帮助使他更快地形成完整的概念。
（3）形成系统后的言语错误（Post-systematic errors）。学生已经形成较完整的语法概念，形成系统后的言语错误的特点是学生既能解释，又能自我改正。因此，教师在学生犯了这类错误时，只要稍加提醒即可，无需多作解释。
三、错误原因
在了解了学生错误类型之后，就要查找错误形成的原因，以便为下一步解决问题提供依据，笔者认为，错误形成的原因有如下几点：
1.第一语言系统（L1 system）对第二语言系统（L2 system）的干扰。中国学生在学习英语之前在头脑中已经形成一套完备的母语（汉语）语言系统，有了牢固的语法体系和表达习惯，这些都会对学习另外一套语言系统不可避免地产生干扰。
2.语言的石化（fossilization）。应用语言学（Applied linguistics）的研究者认为在语言学习者的母语系统向目的语系统过渡的过程中存在一个中间地带，被称为中介语（inter-language），学生在正确掌握外语之前，往往会使用这种中介语，在学习过程中不断使用中介语接近所学外语的规范。
3.只重视语言知识的输入而忽略语言运用的培养。语言知识是解决what（是什么）的问题，而语言运用则是为了解决how（怎么做）的问题。归根结底，语言是要拿来交流运用的，只有被应用于交际，才能体现语言知识的价值。
四、解决对策
针对不同学生制定不同的对策，因人、因地、因时而异，不可“一刀切”，只有对症下药，才有可能药到病除。如对犯基础性错误的学生，可以让其夯实基础，培本固元，切不可过分拔高要求，而对于犯文体性、行文连贯性错误的学生，则要从语篇的高层面角度入手，要求学生在作文时要具备全局意识。笔者认为要具体做到以下几点：
1.理念的优化。学生写作能力的培养是要注重过程还是结果？这个问题长期以来一直困扰着广大教师。两种针锋相对的观点博弈反映了人们对于写作本质的探索。在实际教学中，多数教师都比较重视结果而忽略过程。
2.流程的细化。教师首先要避免两种极端的看法，一是对学生所犯错误采取“零容忍”，有错必究、即错即纠、一纠到底，实际上，有些错误属于学生通过自查自纠可以完成的，教师完全不必越俎代庖；二是对错误“超容忍”，完全不理会学生所犯错误，认为在作文过程中出现错误是不可避免的，不必大惊小怪，学生可以在反复的训练中自动纯熟起来。
3.输入的强化。写作属于输出能力范畴，但是学生必须清楚地认识到输出是建立在大量有效的输入基础上的。“巧妇难为无米之炊”，教师在指导学生作文训练时，应该首先加强输入环节的指导。有些教师认为输入就是让学生多背几篇范文，这种做法的弊端显而易见：（1）学生作文时喜欢套用一些范文的表达方式，千人一面，文章毫无创新，更谈不上什么感染力。更有甚者，有些学生直接照搬照抄范文原句，这就涉嫌抄袭了。（2）容易使学生养成思维惰性，学生以为背了几篇范文就可以应付考试，所以平时不注重作文训练，考试时也不详细审题，认真思维，而是反复在范文库中寻找可以直接照搬使用的范文例句。
五、结语
对于学生在写作中出现的错误，教师要有全面的认识和恰当的评判态度。一方面，教师要充分重视学生在写作中的错误，认真地分析、归纳、总结和研判，从错误中寻找规律，努力发现错误背后学生的犯错心态、思维特点及知识盲点，以便对症下药，解决问题。另一方面，教师要清醒地认识到错误是语言学习过程中的必经阶段。学生语言知识的积累与语言能力的养成，正是在出错和纠错的反复循环中逐渐成熟起来。