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[关键词]记忆，情感，人性，教学
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457－6241(2011)07－0062－03
日本发生地震之后，凤凰网进行了调查：“你认为我们是否应该组织起来向日本提供人道主义援助?”下图的表格是调查结果：(截至2011年3月14日晚上8点，参与调查人数：1428297人)
一位同事说，我们一些学生听到日本地震消息后叫好，这让笔者始料不及。问及原因，学生回答：“日本在二战时惨绝人寰地对我们进行了南京大屠杀，还死不承认，现在这叫做报应。”在灾难面前，每个人都是受害者。但学生的反应，让笔者隐隐觉得：我们讲授“南京大屠杀”时，是不是还缺点啥?
也许，被南方周末评选为“2008年度图书(非虚构类)”的《人以什么理由来记忆》一书会给我们一些启示。书的作者徐贲在对阿伦特等人的政治哲学研究中，揭示了一个具有广泛公共意义的命题：记忆是连接过去和未来的桥梁，面对罪恶和灾难，人应该如何记忆?
依照个人的读后感，笔者认为，在“南京大屠杀”的讲授中，以下两大方面还可以进一步完善。
1.让学生懂得“记忆的意义”。
这里的“记忆的意义”放在历史教学上。就是执教者要明白为什么讲南京大屠杀?讲南京大屠杀要达到一个什么教学目标?也就是情感态度与价值观的基调是什么?如果执教者没能作出思考并得出自己的认识，情感态度与价值观的出发点本身就会有问题，在讲授的过程中，就会存在偏差，因为执教者自身的认识都存在缺陷。
南京大学历史系高华教授认为：“面对罪恶和灾难，保持记忆不仅是为了留存一份见证，更重要的是唤起人们对建立一个健全的公民社会的道德责任和对人性的期待”。徐贲也明确提出：“记住过去的灾难和创伤不是要算账还债，更不是要以牙还牙，而是为了厘清历史的是非对错，实现和解与和谐，帮助建立正义的新社会关系。对历史的过错道歉，目的不是追溯施害者的罪行责任，而是以全社会的名义承诺，永远不再犯以前的过错。”讲授南京大屠杀的目的，或者讲情感基调，可以依此而定。
在以往的教学当中，不理解“记忆的意义”，产生两个极端的反应：要么就是满不在乎、漠不关心，要么就是愤世嫉俗、“以牙还牙”。在现实生活中，一些人因为不理解“记忆的意义”而表现出来的冷漠让人痛心不已：穿着抗战时期日本军服在景区“搞怪合影留念”者有之，穿着抗战时期日本军服宣传饭店者有之，在参观南京大屠杀纪念馆时说说笑笑、吃东西、扔垃圾者有之……一位爱国作家针对一些人在参观南京大屠杀纪念馆时表现出来缺乏爱国良知而大声疾呼：“我不是要求你们悲伤地进去、哭着走出来。但起码不是在里面随便聊天、吃东西、追逐打闹、讲笑、打电话，这样对不起自己的国家、对不起自己的民族、对不起在战争中死去的中国人。”记忆是避免重犯错误的必要条件：“没有‘牢记’就无所谓‘宽恕’，正如没有‘沉沦’就无所谓‘拯救’。对曾经的灾难的记忆，是通向社会和解的必由之路。泯灭灾难记忆的和解，意味着灾难还会重演，因而这样的和解必定是短暂的和虚假的。但当苦难过后，有各种因素在阻碍着人们对苦难和恶行的记忆，有各种力量在把人们往遗忘之路上拉，因而，对苦难和恶行的记忆，是一种责任，更是一种抗争。”对中国人来说，真正可怕的不是日本右翼分子对历史的歪曲，而是我们自己对历史的遗忘——那相当于对南京大屠杀惨死的同胞的第二次无情的屠杀。因而，中国人不应该忘记自己曾经遭受的耻辱，而应当完成一个“作见证”人应该负起的道德责任。只有这样，我们才能成为灾难的积极干预者。
笔者在讲述南京大屠杀时引用了这位作家的话语，给学生上了深刻的一课。毕业之后，学生写信反馈说：“记得您讲南京大屠杀时的样子，令我记住勿忘国耻，要做一个真正爱国的人。您教给我的不单单是历史知识，还有爱国的骨气。”
不理解“记忆的意义”的另外一个极端是愤世嫉俗、“以牙还牙”。一位老师在讲授初二《铸起共和国钢铁长城》一课时，出现了一个小插曲：老师以“落后就要挨打”作为导言，讲新中国国防科技力量的提升。讲到“原子弹、导弹和氢弹的研制成功，摆脱了苏联和美国的核威胁、核讹诈，大大提高了我国的国际地位”时，学生感到吐气扬眉，一位学生说：“炸掉日本!”这一观点得到了不少学生的呼应。当时执教老师一愣，然后下意识地反问：“为什么?”学生回答：“日本在近代侵略我们国家那么惨，而且还进行惨绝人寰的南京大屠杀。现在我们国家强大了，我们也让他们尝尝被欺负的滋味!”
记得大学的时候，某次听讲座，主讲教授讲到日本，说干脆把日本灭了之类的话语，台下的大学生一片叫好声。当我们以“落后就要挨打”作为理由让学生铭记的同时，也埋下了“等我们强大了，我们就……”的伏笔。
《人以什么理由来记忆》一书中讲到：“记住过去的灾难和创伤不是要算账还债，更不是要以牙还牙，而是为了厘清历史的是非对错，实现和解与和谐，帮助建立正义的新社会关系。对历史的过错道歉，目的不是追溯施害者的罪行责任，而是以全社会的名义承诺，永远不再犯以前的过错。”所言甚是!1970年冬天，联邦德国总理勃兰特，曾经的反纳粹斗士，来到波兰华沙犹太人纪念碑前，做出一个令世人震惊的动作：他跪倒在纪念碑前。世界哗然，最后的舆论认为：勃兰特的下跪，让德意志这个国家站了起来——“道德的公共政治中，领导人道歉不是替人受过，而是举行一种社会洗涤的仪式”。
2.让学生对“人性”至少有感性的认识。
在讲南京大屠杀时，我们通常都能够把日军屠杀中国人的种种惨绝人寰的手段展示出来，加深学生的印象，让学生有更多的感性认识。而学生通常都会表示出愤慨、激昂，并且谴责日军的暴行。但是，我们似乎缺少给学生一个理解什么是“人性”的例子和机会。学生知道了“没人性”是怎样的，是如何促成的；学生不清楚“有人性”的做法是怎样的——特别是在战争的环境下，因此也未能达到以“人类”的角度审视发生在面前的灾难或者罪恶行径。
学生对日军进行谴责时，以“我们是中国人”的名义，因为日军伤害的是我们的祖辈父辈，我们的同胞；而受害者也是以“我们的同胞——中国人”的名义——这是必须和应该的。但是我们能否做到推而广之，“同情之于了解”，对待其他造成人类共同灾难的恶行，也能加以谴责——以“人”或者说“人类”的名义?
因为缺乏对“人性”的感性认识，学生就不能对所有凶恶罪行都以“人类”的姿态进行谴责。北师大版初中九年级下册第六课《邪恶的轴心》，分为四个子目讲述二战时期的法西斯暴行：“希特勒的法西斯恐怖”(讲述德国屠杀犹太人的暴行)，“非洲之角的战火”(讲述的是墨索里尼对埃塞俄比亚的暴行)，“愤怒的《格尔尼卡》”(讲述的是西班牙纳粹对格尔尼卡进行的 地毯式轰炸)，“死亡工厂”(讲述就是南京大屠杀和731部队的暴行)。讲述初二课文《全民族抗战》的子目“南京大屠杀”时，学生愤慨激昂，但讲到《邪恶的轴心》时则沉默无语，因为认识不到那是全人类共同的灾难。这能够说明我们在讲述南京大屠杀时的情感态度与价值观的教育是完整的吗?没有问题吗?“对‘那些侵害人类的凶恶罪行，尤其是当普遍分享的人性本身受到攻击的时候’，尽管这些凶恶罪行发生在别的国家，或者发生在过去，每个人都有记住这些罪行的道德责任。”在日本地震面前，学生如此的表现，其实就是“人性”的一种冷漠的体现。
历史是人文学科，人文性不能抽象地说尊重人、肯定人性，而且初中生的感知能力也尚未达到如此水平。我们应该从学生自身实际出发，把尊重与肯定渗透到具体的事件当中。二战时，我们祖辈树立了榜样，能够给予学生以“人性”的震撼。2009年6月24日《羊城晚报》刊登了萨苏的文章《我们不能和禽兽一样》，讲述了孙立人将军的动人故事：“抗战刚刚结束，新一军在沈阳的时候。一天，孙立人的老部下潘德辉(军统出身，本来负责监视孙立人，后来却在台湾和他一起坐牢)急匆匆跑来找将军，不等将军开口，潘德辉说：‘你别问，跟我走’。两人带了护兵到达一个宅院，只听院子里惨叫哀求声连连。潘德辉踢开门，只见里面几个军官，正抓了几个日本女人在院子里，做什么就不用说了。孙将军怎样做的?他二话没说，冲进去抡起马鞭子就去抽那些军官，嘴里骂：‘不是人，你们不是人!’随后，孙立人让潘德辉安排把这几名日本女人送回了家。孙立人为何不为军官们叫好呢?按说，新一军的军官们都和日寇有血海深仇，报复一下有什么不可呢?潘德辉后来说：‘我的理解——因为我们是人，而日寇是禽兽。我们不能和禽兽一样。’所以，我们的胜利，是文明战胜野蛮的胜利。孙立人将军和潘德辉都是真正的中国人。我们在最为卑微与污浊的时刻，亦难以回避心中的善良与对正义的追求。”最让人震撼的是文章的最后，道出了人性，升华了情感态度与价值观教育：因为我们是人，而日寇是禽兽。我们不能和禽兽一样。所以，我们的胜利，是文明战胜野蛮的胜利!相信学生在阅读史料时，对“什么是人性”这个问题能够给自己一个解释和交代了。
无论在初中还是在高中，都必须面对“灾难教育”，相比而言，“南京大屠杀”的教学要求主要在初中完成。因此，我们必须积极思考如何真正有效地达成情感态度与价值观的教育。魏勇在《用思想点燃课堂》中论及：“只有我们老师本身就是优雅的、有修养的人，我们才能培养出优雅，培养出人文”。诚哉斯言!
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457－6241(2011)07－0062－03
日本发生地震之后，凤凰网进行了调查：“你认为我们是否应该组织起来向日本提供人道主义援助?”下图的表格是调查结果：(截至2011年3月14日晚上8点，参与调查人数：1428297人)
一位同事说，我们一些学生听到日本地震消息后叫好，这让笔者始料不及。问及原因，学生回答：“日本在二战时惨绝人寰地对我们进行了南京大屠杀，还死不承认，现在这叫做报应。”在灾难面前，每个人都是受害者。但学生的反应，让笔者隐隐觉得：我们讲授“南京大屠杀”时，是不是还缺点啥?
也许，被南方周末评选为“2008年度图书(非虚构类)”的《人以什么理由来记忆》一书会给我们一些启示。书的作者徐贲在对阿伦特等人的政治哲学研究中，揭示了一个具有广泛公共意义的命题：记忆是连接过去和未来的桥梁，面对罪恶和灾难，人应该如何记忆?
依照个人的读后感，笔者认为，在“南京大屠杀”的讲授中，以下两大方面还可以进一步完善。
1.让学生懂得“记忆的意义”。
这里的“记忆的意义”放在历史教学上。就是执教者要明白为什么讲南京大屠杀?讲南京大屠杀要达到一个什么教学目标?也就是情感态度与价值观的基调是什么?如果执教者没能作出思考并得出自己的认识，情感态度与价值观的出发点本身就会有问题，在讲授的过程中，就会存在偏差，因为执教者自身的认识都存在缺陷。
南京大学历史系高华教授认为：“面对罪恶和灾难，保持记忆不仅是为了留存一份见证，更重要的是唤起人们对建立一个健全的公民社会的道德责任和对人性的期待”。徐贲也明确提出：“记住过去的灾难和创伤不是要算账还债，更不是要以牙还牙，而是为了厘清历史的是非对错，实现和解与和谐，帮助建立正义的新社会关系。对历史的过错道歉，目的不是追溯施害者的罪行责任，而是以全社会的名义承诺，永远不再犯以前的过错。”讲授南京大屠杀的目的，或者讲情感基调，可以依此而定。
在以往的教学当中，不理解“记忆的意义”，产生两个极端的反应：要么就是满不在乎、漠不关心，要么就是愤世嫉俗、“以牙还牙”。在现实生活中，一些人因为不理解“记忆的意义”而表现出来的冷漠让人痛心不已：穿着抗战时期日本军服在景区“搞怪合影留念”者有之，穿着抗战时期日本军服宣传饭店者有之，在参观南京大屠杀纪念馆时说说笑笑、吃东西、扔垃圾者有之……一位爱国作家针对一些人在参观南京大屠杀纪念馆时表现出来缺乏爱国良知而大声疾呼：“我不是要求你们悲伤地进去、哭着走出来。但起码不是在里面随便聊天、吃东西、追逐打闹、讲笑、打电话，这样对不起自己的国家、对不起自己的民族、对不起在战争中死去的中国人。”记忆是避免重犯错误的必要条件：“没有‘牢记’就无所谓‘宽恕’，正如没有‘沉沦’就无所谓‘拯救’。对曾经的灾难的记忆，是通向社会和解的必由之路。泯灭灾难记忆的和解，意味着灾难还会重演，因而这样的和解必定是短暂的和虚假的。但当苦难过后，有各种因素在阻碍着人们对苦难和恶行的记忆，有各种力量在把人们往遗忘之路上拉，因而，对苦难和恶行的记忆，是一种责任，更是一种抗争。”对中国人来说，真正可怕的不是日本右翼分子对历史的歪曲，而是我们自己对历史的遗忘——那相当于对南京大屠杀惨死的同胞的第二次无情的屠杀。因而，中国人不应该忘记自己曾经遭受的耻辱，而应当完成一个“作见证”人应该负起的道德责任。只有这样，我们才能成为灾难的积极干预者。
笔者在讲述南京大屠杀时引用了这位作家的话语，给学生上了深刻的一课。毕业之后，学生写信反馈说：“记得您讲南京大屠杀时的样子，令我记住勿忘国耻，要做一个真正爱国的人。您教给我的不单单是历史知识，还有爱国的骨气。”
不理解“记忆的意义”的另外一个极端是愤世嫉俗、“以牙还牙”。一位老师在讲授初二《铸起共和国钢铁长城》一课时，出现了一个小插曲：老师以“落后就要挨打”作为导言，讲新中国国防科技力量的提升。讲到“原子弹、导弹和氢弹的研制成功，摆脱了苏联和美国的核威胁、核讹诈，大大提高了我国的国际地位”时，学生感到吐气扬眉，一位学生说：“炸掉日本!”这一观点得到了不少学生的呼应。当时执教老师一愣，然后下意识地反问：“为什么?”学生回答：“日本在近代侵略我们国家那么惨，而且还进行惨绝人寰的南京大屠杀。现在我们国家强大了，我们也让他们尝尝被欺负的滋味!”
记得大学的时候，某次听讲座，主讲教授讲到日本，说干脆把日本灭了之类的话语，台下的大学生一片叫好声。当我们以“落后就要挨打”作为理由让学生铭记的同时，也埋下了“等我们强大了，我们就……”的伏笔。
《人以什么理由来记忆》一书中讲到：“记住过去的灾难和创伤不是要算账还债，更不是要以牙还牙，而是为了厘清历史的是非对错，实现和解与和谐，帮助建立正义的新社会关系。对历史的过错道歉，目的不是追溯施害者的罪行责任，而是以全社会的名义承诺，永远不再犯以前的过错。”所言甚是!1970年冬天，联邦德国总理勃兰特，曾经的反纳粹斗士，来到波兰华沙犹太人纪念碑前，做出一个令世人震惊的动作：他跪倒在纪念碑前。世界哗然，最后的舆论认为：勃兰特的下跪，让德意志这个国家站了起来——“道德的公共政治中，领导人道歉不是替人受过，而是举行一种社会洗涤的仪式”。
2.让学生对“人性”至少有感性的认识。
在讲南京大屠杀时，我们通常都能够把日军屠杀中国人的种种惨绝人寰的手段展示出来，加深学生的印象，让学生有更多的感性认识。而学生通常都会表示出愤慨、激昂，并且谴责日军的暴行。但是，我们似乎缺少给学生一个理解什么是“人性”的例子和机会。学生知道了“没人性”是怎样的，是如何促成的；学生不清楚“有人性”的做法是怎样的——特别是在战争的环境下，因此也未能达到以“人类”的角度审视发生在面前的灾难或者罪恶行径。
学生对日军进行谴责时，以“我们是中国人”的名义，因为日军伤害的是我们的祖辈父辈，我们的同胞；而受害者也是以“我们的同胞——中国人”的名义——这是必须和应该的。但是我们能否做到推而广之，“同情之于了解”，对待其他造成人类共同灾难的恶行，也能加以谴责——以“人”或者说“人类”的名义?
因为缺乏对“人性”的感性认识，学生就不能对所有凶恶罪行都以“人类”的姿态进行谴责。北师大版初中九年级下册第六课《邪恶的轴心》，分为四个子目讲述二战时期的法西斯暴行：“希特勒的法西斯恐怖”(讲述德国屠杀犹太人的暴行)，“非洲之角的战火”(讲述的是墨索里尼对埃塞俄比亚的暴行)，“愤怒的《格尔尼卡》”(讲述的是西班牙纳粹对格尔尼卡进行的 地毯式轰炸)，“死亡工厂”(讲述就是南京大屠杀和731部队的暴行)。讲述初二课文《全民族抗战》的子目“南京大屠杀”时，学生愤慨激昂，但讲到《邪恶的轴心》时则沉默无语，因为认识不到那是全人类共同的灾难。这能够说明我们在讲述南京大屠杀时的情感态度与价值观的教育是完整的吗?没有问题吗?“对‘那些侵害人类的凶恶罪行，尤其是当普遍分享的人性本身受到攻击的时候’，尽管这些凶恶罪行发生在别的国家，或者发生在过去，每个人都有记住这些罪行的道德责任。”在日本地震面前，学生如此的表现，其实就是“人性”的一种冷漠的体现。
历史是人文学科，人文性不能抽象地说尊重人、肯定人性，而且初中生的感知能力也尚未达到如此水平。我们应该从学生自身实际出发，把尊重与肯定渗透到具体的事件当中。二战时，我们祖辈树立了榜样，能够给予学生以“人性”的震撼。2009年6月24日《羊城晚报》刊登了萨苏的文章《我们不能和禽兽一样》，讲述了孙立人将军的动人故事：“抗战刚刚结束，新一军在沈阳的时候。一天，孙立人的老部下潘德辉(军统出身，本来负责监视孙立人，后来却在台湾和他一起坐牢)急匆匆跑来找将军，不等将军开口，潘德辉说：‘你别问，跟我走’。两人带了护兵到达一个宅院，只听院子里惨叫哀求声连连。潘德辉踢开门，只见里面几个军官，正抓了几个日本女人在院子里，做什么就不用说了。孙将军怎样做的?他二话没说，冲进去抡起马鞭子就去抽那些军官，嘴里骂：‘不是人，你们不是人!’随后，孙立人让潘德辉安排把这几名日本女人送回了家。孙立人为何不为军官们叫好呢?按说，新一军的军官们都和日寇有血海深仇，报复一下有什么不可呢?潘德辉后来说：‘我的理解——因为我们是人，而日寇是禽兽。我们不能和禽兽一样。’所以，我们的胜利，是文明战胜野蛮的胜利。孙立人将军和潘德辉都是真正的中国人。我们在最为卑微与污浊的时刻，亦难以回避心中的善良与对正义的追求。”最让人震撼的是文章的最后，道出了人性，升华了情感态度与价值观教育：因为我们是人，而日寇是禽兽。我们不能和禽兽一样。所以，我们的胜利，是文明战胜野蛮的胜利!相信学生在阅读史料时，对“什么是人性”这个问题能够给自己一个解释和交代了。
无论在初中还是在高中，都必须面对“灾难教育”，相比而言，“南京大屠杀”的教学要求主要在初中完成。因此，我们必须积极思考如何真正有效地达成情感态度与价值观的教育。魏勇在《用思想点燃课堂》中论及：“只有我们老师本身就是优雅的、有修养的人，我们才能培养出优雅，培养出人文”。诚哉斯言!