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摘 要：课堂观察是研究学生学习、促进教师专业发展、实现高效课堂的有效途径，是实施形成性评价的基本方式。本文按照写前、写中、写后三大阶段，从教学目标、任务呈现、写作内容、思维外显、学习方式、教师介入、课后作业和写作情感等方面详细阐述了英语写作教学课堂观察的要点和实施建议。
关键词：课堂观察；英语写作教学
引言
提高课堂教学的时效性，离不开课堂观察。课堂观察指观察者带着明确的目的和计划，在课堂教学活动的自然状态下，用自己的感官和辅助工具对研究对象进行观察研究的一种方法。与听、评课不同的是，课堂观察的优势在于它首先要通过前期的研究对学生的学习形成一定的理论框架或判断标准，然后创建合适的工具捕捉学习，并用一种可报告、可分析的方式记录下来。观察者通过对课堂的活动进行记录、分析和研究，提出可行性的建议，提高课堂教学的有效性并促进教师专业化发展。
在高中阶段培养学生的写作技能是英语教学和学生学习的主要任务之一。《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称“《课标》”）学业质量水平（1—3）对英语写作课程的要求是：学生在完成课程后，能够在分析不同语篇类型的结构特征和语言特点的基础上，以书面形式陈述事件、传递信息、表达观点和态度；能够再现真实或想象的经历、阐释观点和态度；能够创造性地再现经历、阐释观点和态度。这就要求教师要关注学生的生活经验和认知水平，选择既有意义又贴近学生生活经验的主题，创设丰富多样的语境和活动，激发学生参与学习和体验语言的兴趣，以使学生能够在语言实践活动中反思和再现个人的生活和经历，表达个人的情感和观点，在发展语言技能的同时，提高分析问题和解决问题、批判与创新的能力（中华人民共和国教育部，2017）。因此，笔者基于英语写作教学，对写前、写中、写后三大阶段中课堂观察的八个观察要点进行详细的阐述，着重关注学生的学习活动、理解与表达，强调师生互动、生生互动，追求思想性和实践性的统一。
观察要点和实施建议
1. 写前
（1）英语写作教学目标
所谓目标，是预期学生将要达到的学习结果，是行为和内容的结合。只要是目标，一定是既有学生将要学习的内容，也有相应的学生学习行为（夏雪梅，2012）。如在“写出John Snow调查霍乱病毒所采用的研究步骤”一句中，“写出”是行為，“John Snow调查霍乱病毒所采用的研究步骤”是内容。一般来说，一堂课的目标最多不能超过四个，不能少于一个。课堂目标的叙写也要采用正确而规范的方式。美国学者马杰（Mager，1962）在《准备教学目标》中提出了目标陈述的ABCD法：行为对象（Audience）：目标指向学生通过学习之后的预期结果，行为主体必须是学生，而不是教师；行为动词（Behavior）：目标的陈述是为了便于后续的评价行为，行为动词要尽可能清晰、可把握，而不能含糊其辞；行为条件（Condition）：学生完成上述行为的条件是什么，有什么规则和限制，有时单靠行为动词无法将目标清晰地表达出来，需要一些附加的限制条件；表现程度（Degree）：学习后学生可能产生的不同表现。比如，“就如何保护野生动植物写下自己的建议”。针对不同学生，表现程度有所不同。据此，我们来分析一个典型的写作目标：“让学生理解词汇的意义，提高学生的英语水平”。这个目标显然不符合A的要求，行为主体是教师而不是学生；在B上也不是很合适，因为“理解”“提高”这种动词表述得不够清晰，比较难以把握程度；在C上没有给出附加的条件，不知道通过什么样的方式完成；在D上学生要达到的效果也难以把握。经讨论后，我们可以对其做出以下修改。目标：学生通过观察例句和讨论，能够正确总结出“predict”“warn”和“appoint”的含义及其用法，并把这三个词运用于一次经历或一个事件片段的描述中。当然，并非所有的目标都要满足ABCD法。一般来说，只要能够说清楚要学习的内容和期待学生产生的行为即可。在写作课堂的观察中，教师可以运用观察单来评估和改善教学目标（见表1）。
（2）英语写作任务呈现方式
根据写作内容的差异，英语写作任务的呈现方式也不尽相同。常用的写作任务呈现方式有直接呈现、经验呈现、旧知识呈现、直观呈现、故事和事例呈现、悬念呈现等。其中，直观呈现以实物、图表、电影、电视、幻灯片等形式展开。教师在教学中可以根据教学的需要选择一种或几种呈现方式。
无论采取哪种呈现方式，教师一定要做到任务描述清晰，目的明确，注重任务呈现和教学之间的连接，注重启发性和创新性。写作任务的呈现要有效地调动学生大脑中的五个区域：视觉皮层（看）、运动皮层（做）、布罗卡区域（说）、韦尼克区域（听），以及边缘系统（情感）（比佛尔，2016），以集中学生注意力，激发学生的思维和创造力。具体观察内容如表2所示。
（3）英语写作内容
《课标》中有关语言技能教学的提示指出，在语言运用过程中，各种语言技能往往不是单独使用的，理解性技能与表达性技能可能同时使用。教师在设计写作内容时，要关注学生的生活经验和认知水平，选择既有意义又贴近学生生活经验的主题，这样才能激发学生参与学习和体验语言的兴趣，使学生能够在语言实践活动中反思和再现个人的生活和经历，表达个人的情感和观点。同时，教师还要注意课内和课外相结合，增强学生兴趣，开阔学生视野，促进学生养成善于观察、乐于联想思考的良好思维习惯（见表3）。
2. 写中
（1）英语写作教学中学生思维的外显化
由于学生的年龄特点、学科性质和教师课堂设计的差异，很多学生在课堂上属于沉默状态，他们的思维活动隐藏在教师话语的“冰山”之下，导致教师和观察者无法真实了解学生的思维变化和真实想法。学习科学中很强调认知外显化，只有外显化才能了解学生的思维层次和表达方式。事实上，这不仅是一种研究方式，也是一种很好的学习方式。布兰斯福特等（Bransford et al，2000）发现，当学习者外显化并表达自己正在形成的知识时，学习效果会更好。在写作教学中，教师可以采用示范、辅导、搭建脚手架、表达和探索等方式让学生的学习活动外显化。在设计和组织活动时，教师应该避免直接告知学生信息，而应该创设能够让学生产生观点冲突和表达不同观点的情境，从而促进学生的表达。 下面以表达方式为例展开论述。表达即教师鼓励学生对某一特定领域内的知识明确表达他们的思维和想法。如教师在讲解如何写好一篇摘要时，可以让学生认真观察和讨论两篇水平不一的摘要，询问学生为什么一篇文章的摘要好而另一篇的不好，最后让学生总结出好的摘要模型。此外，教师还可以设计课堂讨论让学生的学习活动外显化。下面以日本学者田中耕治提出的讨论法（夏雪梅，2012）为例：
① 教师出示学习课题；
② 学生在本子上写下自己的想法；
③ 教师根据不同意见让学生举手确认意见分布；
④ 学生发言、讨论意见；
⑤ 教师让学生在本子上写出听了别人的意见后的内容；
⑥ 教师通过让学生举手确认讨论后的意见变化；
⑦ 教师通过实验确认；
⑧ 学生在本子上写上实验结果以及“我明白了的内容”；
⑨ 学生开始读上面的内容。
通过以上活动，学生运用个人笔记和讨论等方式，让自己从最初的概念逐渐通过同学提供的脚手架、自我的反思形成新的概念体系。以“A multidimensional Mandela”为例，写作课堂中可以呈现这样的教学过程：
① 写作任务：我心中的曼德拉；
② 学生在本子上写下自己对曼德拉的看法；
③ 教师根据不同意见让学生举手确认意见分布；
④ “曼德拉是叛徒”“曼德拉不是称职的丈夫和父亲”“曼德拉是伟大的领袖”等意见的分享与讨论；
⑤ 学生在本子上写出听了别人的意见后的内容：“最初，我认为虽然曼德拉是个伟人，但他不是一个称职的丈夫和父亲，极少的陪伴导致了家庭爱的缺失。之后，我听取了曼德拉为反对种族隔离做的演讲和他朋友对他的评价之后，改变了观点，我发现他真的是有一种舍小家为大家的大情怀，形成了一个对曼德拉多角度的认识。”
⑥ 教师播放多角度的视频和资料；
⑦ 学生在本子上写上对曼德拉全新的认识以及“我明白了的内容”：“曼德拉在我心中是一个传奇的，多维度的人物。虽然他没有承担作为丈夫和父亲的责任，但是他为了追求种族平等，勇敢领导反种族歧视运动，甚至因此被捕入狱。他关心穷苦劳工，体贴下层人士，被认为是南非历史上最伟大的人。因此，评价一个人要从多角度去观察和思考，不要以主观意见妄加定论。”
教师鼓励学生表达想法是十分重要的，因为学生只有从特定的情境中提炼知识并将其外显化之后，知识才能变成学生自己的东西，才能被学生迁移到新的情境中，最终实现真实学习的发生（见表4）。
（2）英语写作课堂学习方式
传统的课堂学习关注单位时间的教学内容的完成，而忽视学生的主体地位和归属感。合作学习致力于让每一个小组成员参与到任务中来，各司其职，互通合作，最终共同完成小组的目标。有效的合作学习不仅可以发挥优秀学生的领导力，也能使普通学生在生生互动中获得成就感和认同感。写作是思维的表达，它需要思维的碰撞与不断丰富的情境与平台，也需要读者与作者互动交流的时空与场景，因此合作学习是写作教学中重要的学习方式和组织方式之一。有效的合作学习具有以下关键特质（Slavin， 1990； Johnson et al， 1990； Johnson et al， 1990）：积极的个体关联；明确而共享的目标；人际和团体合作技能；个人绩效责任。基于以上关键特质，结合英语写作教学的特点，笔者从得体的交际运用、多元的思维效应和清晰的绩效评价三方面设计了如下写作课堂合作学习观察单（见下页表5）。
（3）英语写作课堂的教师介入
传统的写作课基本模式是教师直接呈现写作任务—分析写作内容—讲解写作技巧。学生写出初稿后，由同伴或教师进行评论，学生基于反馈意见进行作文修改。对于这种传统的“写作—修改”模式，笔者更认同下面这种写作模式。
The best time to teach students the thinking and language they need is when they are in the middle of a writing task. Teacher invention can provide the direction students need to make the necessary changes to their text so that it more closely resembles the genre it is supposed to be.
Students need to have written at least a part of their text before they can fully appreciate the teacher’s input. But once students consider a piece of work “finished”， they are understandably reluctant to make revision changes advised by the teacher（Antonia，2007）.也就是說，教师的角色要从“挑错者”转变为“教授者”。教师在学生作文写完之前发现问题并进行适当的介入，对内容选择、文章结构和语言运用进行指导，能让学生及时修改错误，更加受益。由于课时和学生注意广度的限制，一节课教师最佳介入次数为一次。
对于写作教学中语法和情感的先后问题，笔者认为教师更应该关注学生的中心思想和感情脉络，而不是一味地追求语法的准确。一篇有些许语法错误的，却有感情、有思想的文章，要远远胜过一篇没有语法错误的无聊概述。——“Even if some tense errors remain， the story that has adequately developed complication and resolution stands a better chance of sympathetic response from the examiner than a boring recount with fewer tense errors.”（Antonia，2007）（请参见表6） 3. 写后
（1）英语写作课作业
作业是学生反馈上课效果，课下巩固复习的重要手段。作为课堂评估的一部分，作业的布置往往会被观察者忽略。教师布置作业的方式和批改标准直接影响学生作业的效度和质量。因此，布置时间、方式、作业内容、作业数量等都是教师布置作业要考虑的因素（见下页表7）。
（2）英语写作情感
课堂不仅仅是培养学生认知活动的场所，也是学生学科情感培养的主阵地。学科情感是学生在课堂上通过与老师互动交流形成的一种经过长期积淀的、稳定的情感。我们将那些能够带给学生积极变化的情感称为积极情感，反之，则是消极情感。积极情感是学生在学科学习活动中产生的相对稳定的积极的内心体验和感受，这种感受和体验使学生对特定的学科学习产生积极的行为倾向，对学习活动的发生、维持具有积极作用。积极的情感体验具有扩张性，消极的情感体验将约束学习行为（夏雪梅，2012）。一般来说，积极的学科情感包括以下要素：学习的动力来源、完成学习任务的主动性、注意力的持续和情感体验。结合英语写作教学特点，学生对于英语写作的情感可以从以下几个方面进行观察与分析（见下页表8）。
结语
作为英语学科听、说、读、看、写语言技能中的重要一环，写作能力和水平是高中英语课堂教学中着力提高学生综合素质的重要立足点。学生只有在具体的学习互动中不断实践，才能达到最终目标。课堂观察作为广为使用的一种研究方式，能够帮助观察者和教师共同研究学生的学习、探讨学生之间的差异对教学、学习发生的意义，从而实现观察者、学生和教师的共同提升。课堂观察应着力关注学生的思维活动和学习过程，真实再现课堂状态，以助力英语写作课堂生态的改善和良好循环的形成，从而培养学生良好的英语写作素养。
参考文献
Antonia Chandrasegaran. 2007. Intervening to help in the writing process [M].北京：人民教育出版社.
Bransford， Brown， & Cocking. 2000. How People Learn： Brain， Mind， Experience and School [M]. Washington D.C. ： National Academy Press.
John et al. 1990. Cooperation in the classroom [M]. Edina， MN： International Book Company.
John et al. 1994. The new circles of learning cooperation in the classroom and school[M]. ASCD.
Mager. 1962. Preparing instructional objectives[M]. CEP Press.
Slavin. 1990. Celin Rogers： The Social Students. Educational Leadership[J]. Cooperative learning.
克里斯·比佛爾. 2016. 全脑教学[M]. 北京：中国青年出版社.
夏雪梅. 2012. 以学习为中心的课堂观察[M]. 北京：教育科学出版社.
邢红军. 2017. 大学教学技能精进教程[M].北京：清华大学出版社.
中华人民共和国教育部. 2017. 普通高中英语课程标准（2017年版）[S]. 北京：人民教育出版社.
关键词：课堂观察；英语写作教学
引言
提高课堂教学的时效性，离不开课堂观察。课堂观察指观察者带着明确的目的和计划，在课堂教学活动的自然状态下，用自己的感官和辅助工具对研究对象进行观察研究的一种方法。与听、评课不同的是，课堂观察的优势在于它首先要通过前期的研究对学生的学习形成一定的理论框架或判断标准，然后创建合适的工具捕捉学习，并用一种可报告、可分析的方式记录下来。观察者通过对课堂的活动进行记录、分析和研究，提出可行性的建议，提高课堂教学的有效性并促进教师专业化发展。
在高中阶段培养学生的写作技能是英语教学和学生学习的主要任务之一。《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称“《课标》”）学业质量水平（1—3）对英语写作课程的要求是：学生在完成课程后，能够在分析不同语篇类型的结构特征和语言特点的基础上，以书面形式陈述事件、传递信息、表达观点和态度；能够再现真实或想象的经历、阐释观点和态度；能够创造性地再现经历、阐释观点和态度。这就要求教师要关注学生的生活经验和认知水平，选择既有意义又贴近学生生活经验的主题，创设丰富多样的语境和活动，激发学生参与学习和体验语言的兴趣，以使学生能够在语言实践活动中反思和再现个人的生活和经历，表达个人的情感和观点，在发展语言技能的同时，提高分析问题和解决问题、批判与创新的能力（中华人民共和国教育部，2017）。因此，笔者基于英语写作教学，对写前、写中、写后三大阶段中课堂观察的八个观察要点进行详细的阐述，着重关注学生的学习活动、理解与表达，强调师生互动、生生互动，追求思想性和实践性的统一。
观察要点和实施建议
1. 写前
（1）英语写作教学目标
所谓目标，是预期学生将要达到的学习结果，是行为和内容的结合。只要是目标，一定是既有学生将要学习的内容，也有相应的学生学习行为（夏雪梅，2012）。如在“写出John Snow调查霍乱病毒所采用的研究步骤”一句中，“写出”是行為，“John Snow调查霍乱病毒所采用的研究步骤”是内容。一般来说，一堂课的目标最多不能超过四个，不能少于一个。课堂目标的叙写也要采用正确而规范的方式。美国学者马杰（Mager，1962）在《准备教学目标》中提出了目标陈述的ABCD法：行为对象（Audience）：目标指向学生通过学习之后的预期结果，行为主体必须是学生，而不是教师；行为动词（Behavior）：目标的陈述是为了便于后续的评价行为，行为动词要尽可能清晰、可把握，而不能含糊其辞；行为条件（Condition）：学生完成上述行为的条件是什么，有什么规则和限制，有时单靠行为动词无法将目标清晰地表达出来，需要一些附加的限制条件；表现程度（Degree）：学习后学生可能产生的不同表现。比如，“就如何保护野生动植物写下自己的建议”。针对不同学生，表现程度有所不同。据此，我们来分析一个典型的写作目标：“让学生理解词汇的意义，提高学生的英语水平”。这个目标显然不符合A的要求，行为主体是教师而不是学生；在B上也不是很合适，因为“理解”“提高”这种动词表述得不够清晰，比较难以把握程度；在C上没有给出附加的条件，不知道通过什么样的方式完成；在D上学生要达到的效果也难以把握。经讨论后，我们可以对其做出以下修改。目标：学生通过观察例句和讨论，能够正确总结出“predict”“warn”和“appoint”的含义及其用法，并把这三个词运用于一次经历或一个事件片段的描述中。当然，并非所有的目标都要满足ABCD法。一般来说，只要能够说清楚要学习的内容和期待学生产生的行为即可。在写作课堂的观察中，教师可以运用观察单来评估和改善教学目标（见表1）。
（2）英语写作任务呈现方式
根据写作内容的差异，英语写作任务的呈现方式也不尽相同。常用的写作任务呈现方式有直接呈现、经验呈现、旧知识呈现、直观呈现、故事和事例呈现、悬念呈现等。其中，直观呈现以实物、图表、电影、电视、幻灯片等形式展开。教师在教学中可以根据教学的需要选择一种或几种呈现方式。
无论采取哪种呈现方式，教师一定要做到任务描述清晰，目的明确，注重任务呈现和教学之间的连接，注重启发性和创新性。写作任务的呈现要有效地调动学生大脑中的五个区域：视觉皮层（看）、运动皮层（做）、布罗卡区域（说）、韦尼克区域（听），以及边缘系统（情感）（比佛尔，2016），以集中学生注意力，激发学生的思维和创造力。具体观察内容如表2所示。
（3）英语写作内容
《课标》中有关语言技能教学的提示指出，在语言运用过程中，各种语言技能往往不是单独使用的，理解性技能与表达性技能可能同时使用。教师在设计写作内容时，要关注学生的生活经验和认知水平，选择既有意义又贴近学生生活经验的主题，这样才能激发学生参与学习和体验语言的兴趣，使学生能够在语言实践活动中反思和再现个人的生活和经历，表达个人的情感和观点。同时，教师还要注意课内和课外相结合，增强学生兴趣，开阔学生视野，促进学生养成善于观察、乐于联想思考的良好思维习惯（见表3）。
2. 写中
（1）英语写作教学中学生思维的外显化
由于学生的年龄特点、学科性质和教师课堂设计的差异，很多学生在课堂上属于沉默状态，他们的思维活动隐藏在教师话语的“冰山”之下，导致教师和观察者无法真实了解学生的思维变化和真实想法。学习科学中很强调认知外显化，只有外显化才能了解学生的思维层次和表达方式。事实上，这不仅是一种研究方式，也是一种很好的学习方式。布兰斯福特等（Bransford et al，2000）发现，当学习者外显化并表达自己正在形成的知识时，学习效果会更好。在写作教学中，教师可以采用示范、辅导、搭建脚手架、表达和探索等方式让学生的学习活动外显化。在设计和组织活动时，教师应该避免直接告知学生信息，而应该创设能够让学生产生观点冲突和表达不同观点的情境，从而促进学生的表达。 下面以表达方式为例展开论述。表达即教师鼓励学生对某一特定领域内的知识明确表达他们的思维和想法。如教师在讲解如何写好一篇摘要时，可以让学生认真观察和讨论两篇水平不一的摘要，询问学生为什么一篇文章的摘要好而另一篇的不好，最后让学生总结出好的摘要模型。此外，教师还可以设计课堂讨论让学生的学习活动外显化。下面以日本学者田中耕治提出的讨论法（夏雪梅，2012）为例：
① 教师出示学习课题；
② 学生在本子上写下自己的想法；
③ 教师根据不同意见让学生举手确认意见分布；
④ 学生发言、讨论意见；
⑤ 教师让学生在本子上写出听了别人的意见后的内容；
⑥ 教师通过让学生举手确认讨论后的意见变化；
⑦ 教师通过实验确认；
⑧ 学生在本子上写上实验结果以及“我明白了的内容”；
⑨ 学生开始读上面的内容。
通过以上活动，学生运用个人笔记和讨论等方式，让自己从最初的概念逐渐通过同学提供的脚手架、自我的反思形成新的概念体系。以“A multidimensional Mandela”为例，写作课堂中可以呈现这样的教学过程：
① 写作任务：我心中的曼德拉；
② 学生在本子上写下自己对曼德拉的看法；
③ 教师根据不同意见让学生举手确认意见分布；
④ “曼德拉是叛徒”“曼德拉不是称职的丈夫和父亲”“曼德拉是伟大的领袖”等意见的分享与讨论；
⑤ 学生在本子上写出听了别人的意见后的内容：“最初，我认为虽然曼德拉是个伟人，但他不是一个称职的丈夫和父亲，极少的陪伴导致了家庭爱的缺失。之后，我听取了曼德拉为反对种族隔离做的演讲和他朋友对他的评价之后，改变了观点，我发现他真的是有一种舍小家为大家的大情怀，形成了一个对曼德拉多角度的认识。”
⑥ 教师播放多角度的视频和资料；
⑦ 学生在本子上写上对曼德拉全新的认识以及“我明白了的内容”：“曼德拉在我心中是一个传奇的，多维度的人物。虽然他没有承担作为丈夫和父亲的责任，但是他为了追求种族平等，勇敢领导反种族歧视运动，甚至因此被捕入狱。他关心穷苦劳工，体贴下层人士，被认为是南非历史上最伟大的人。因此，评价一个人要从多角度去观察和思考，不要以主观意见妄加定论。”
教师鼓励学生表达想法是十分重要的，因为学生只有从特定的情境中提炼知识并将其外显化之后，知识才能变成学生自己的东西，才能被学生迁移到新的情境中，最终实现真实学习的发生（见表4）。
（2）英语写作课堂学习方式
传统的课堂学习关注单位时间的教学内容的完成，而忽视学生的主体地位和归属感。合作学习致力于让每一个小组成员参与到任务中来，各司其职，互通合作，最终共同完成小组的目标。有效的合作学习不仅可以发挥优秀学生的领导力，也能使普通学生在生生互动中获得成就感和认同感。写作是思维的表达，它需要思维的碰撞与不断丰富的情境与平台，也需要读者与作者互动交流的时空与场景，因此合作学习是写作教学中重要的学习方式和组织方式之一。有效的合作学习具有以下关键特质（Slavin， 1990； Johnson et al， 1990； Johnson et al， 1990）：积极的个体关联；明确而共享的目标；人际和团体合作技能；个人绩效责任。基于以上关键特质，结合英语写作教学的特点，笔者从得体的交际运用、多元的思维效应和清晰的绩效评价三方面设计了如下写作课堂合作学习观察单（见下页表5）。
（3）英语写作课堂的教师介入
传统的写作课基本模式是教师直接呈现写作任务—分析写作内容—讲解写作技巧。学生写出初稿后，由同伴或教师进行评论，学生基于反馈意见进行作文修改。对于这种传统的“写作—修改”模式，笔者更认同下面这种写作模式。
The best time to teach students the thinking and language they need is when they are in the middle of a writing task. Teacher invention can provide the direction students need to make the necessary changes to their text so that it more closely resembles the genre it is supposed to be.
Students need to have written at least a part of their text before they can fully appreciate the teacher’s input. But once students consider a piece of work “finished”， they are understandably reluctant to make revision changes advised by the teacher（Antonia，2007）.也就是說，教师的角色要从“挑错者”转变为“教授者”。教师在学生作文写完之前发现问题并进行适当的介入，对内容选择、文章结构和语言运用进行指导，能让学生及时修改错误，更加受益。由于课时和学生注意广度的限制，一节课教师最佳介入次数为一次。
对于写作教学中语法和情感的先后问题，笔者认为教师更应该关注学生的中心思想和感情脉络，而不是一味地追求语法的准确。一篇有些许语法错误的，却有感情、有思想的文章，要远远胜过一篇没有语法错误的无聊概述。——“Even if some tense errors remain， the story that has adequately developed complication and resolution stands a better chance of sympathetic response from the examiner than a boring recount with fewer tense errors.”（Antonia，2007）（请参见表6） 3. 写后
（1）英语写作课作业
作业是学生反馈上课效果，课下巩固复习的重要手段。作为课堂评估的一部分，作业的布置往往会被观察者忽略。教师布置作业的方式和批改标准直接影响学生作业的效度和质量。因此，布置时间、方式、作业内容、作业数量等都是教师布置作业要考虑的因素（见下页表7）。
（2）英语写作情感
课堂不仅仅是培养学生认知活动的场所，也是学生学科情感培养的主阵地。学科情感是学生在课堂上通过与老师互动交流形成的一种经过长期积淀的、稳定的情感。我们将那些能够带给学生积极变化的情感称为积极情感，反之，则是消极情感。积极情感是学生在学科学习活动中产生的相对稳定的积极的内心体验和感受，这种感受和体验使学生对特定的学科学习产生积极的行为倾向，对学习活动的发生、维持具有积极作用。积极的情感体验具有扩张性，消极的情感体验将约束学习行为（夏雪梅，2012）。一般来说，积极的学科情感包括以下要素：学习的动力来源、完成学习任务的主动性、注意力的持续和情感体验。结合英语写作教学特点，学生对于英语写作的情感可以从以下几个方面进行观察与分析（见下页表8）。
结语
作为英语学科听、说、读、看、写语言技能中的重要一环，写作能力和水平是高中英语课堂教学中着力提高学生综合素质的重要立足点。学生只有在具体的学习互动中不断实践，才能达到最终目标。课堂观察作为广为使用的一种研究方式，能够帮助观察者和教师共同研究学生的学习、探讨学生之间的差异对教学、学习发生的意义，从而实现观察者、学生和教师的共同提升。课堂观察应着力关注学生的思维活动和学习过程，真实再现课堂状态，以助力英语写作课堂生态的改善和良好循环的形成，从而培养学生良好的英语写作素养。
参考文献
Antonia Chandrasegaran. 2007. Intervening to help in the writing process [M].北京：人民教育出版社.
Bransford， Brown， & Cocking. 2000. How People Learn： Brain， Mind， Experience and School [M]. Washington D.C. ： National Academy Press.
John et al. 1990. Cooperation in the classroom [M]. Edina， MN： International Book Company.
John et al. 1994. The new circles of learning cooperation in the classroom and school[M]. ASCD.
Mager. 1962. Preparing instructional objectives[M]. CEP Press.
Slavin. 1990. Celin Rogers： The Social Students. Educational Leadership[J]. Cooperative learning.
克里斯·比佛爾. 2016. 全脑教学[M]. 北京：中国青年出版社.
夏雪梅. 2012. 以学习为中心的课堂观察[M]. 北京：教育科学出版社.
邢红军. 2017. 大学教学技能精进教程[M].北京：清华大学出版社.
中华人民共和国教育部. 2017. 普通高中英语课程标准（2017年版）[S]. 北京：人民教育出版社.