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【摘 要】 当前小学高年级习作练习大多是从“促读”的角度设计的，较少站在“促写”的角度去思考，导致选文在写作方面的功能没有得到充分的发挥。在习作教学中，应该基于选文内容，设计归纳整理信息类练笔；基于选文的表达方法，设计迁移性练笔；基于选文的主题，设计现实连线类练笔。
【关键词】 选文；高年级；读写结合；策略
【中图分类号】G62.23 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）13-0-02
我国的语文教材向来以“文选型”为主流，在这样的编排体系中，选文教学无疑担当起阅读和写作能力培养的双重任务。编者也在教材的编写中，通过课前的导读提示、课后的思考练习以及小练笔、选做题等形式，相机渗透了写作的练习，体现了读中悟写、读写交融的理念。不过，这些写的练习大多是从“促读”的角度设计的，较少站在“促写”的角度去思考。以人教版高年级的四册教材为例，除去综合性学习和选读课文外，四册教材105篇课文，共安排了27次跟写作有关的练习，有改写的，有写读后体会的，也有根据课文情境展开想象的，还有对主人公说几句话等等，写的形式虽然多样，但因为大都停留在“促读”的层面，导致选文在写作方面的功能没有得到充分的发挥，主要表现在：
1.想象性练笔多，归纳整理信息的练笔少，影响了学生提炼素材的能力
选文中读写结合的练习，不少是根据课文情境展开想象的，如《地震中的父与子》中，想象阿曼达在废墟下会想些什么，说些什么；《再见了，亲人》中，想象志愿军为朝鲜人民所做的事；《最后一头战象》中，想象嘎羧告别村寨、驻立江滩时的内心感受等等，都是想象性练笔。这类练笔，在中高年级教材中均较为常见，目的是通过想象，加深对文本的理解，但是，对学生写作能力的提升却没有多大帮助。只要对课文内容有所了解，都可以写上几句，无须对课文信息进行分析、整理和加工，就能轻易完成。对第三学段学生而言，更需要培养其归纳整理信息的能力，学会从教材中搜集写作素材，进行主题化表达。选文中蕴藏着丰富的写作素材，其语言材料、信息内容均可以转化为学生的写作素材，但四册教材中，只有《鲸》的课后小练笔是让学生归纳整理课文信息，以“鲸的自述”为题写一篇短文的，其余练笔中均没有体现，这无疑不利于学生整理信息、提炼素材等能力的提高。
2.目标空泛的练笔多，针对性强的练笔少，影响了单元目标的达成
就人教版高年级课文中出现的27次写的练习看，大都是“促读”型练笔，指向的是课文内容的理解，跟单元写作目标的联系不够紧密。四冊教材中，只有《落花生》《威尼斯的小艇》《草虫的村落》和《真理诞生于一百个问号之后》的课后小练笔是指向单元教学目标的，有着较为明确的目标指向，其余都跟单元教学目标联系不大。目标的笼统与泛化，容易导致教学的随意性，对课文中出现的写的练习，教师往往不太放在心上，认为可写可不写，写得好不好也不甚在意。教材“例子”的功能没有得到很好的发挥，影响着单元教学目标的达成。
3.拘泥课文内容的练笔多，现实连线的练笔少，影响了学生视野的拓展
教材中写的练习，大多局限于课文内容本身，或填补空白，或续写、改写故事，或对主人公说几句话，却鲜有现实连线的练笔。虽然有些略读课文在“导读提示”中出现了写读后体会的要求，但也只要求学生三言两语，泛泛而谈，无需联系学生的生活实际。其实，语文教学应该通过课文的学习激活学生的生活积累，激发学生深入思考，进而发展语言。只有将教材与学生的生活实际相联系，促进学生把文本阅读和生活世界联系起来，才能用好教材、用足教材，促使学生的思维不断走向深刻。
可见，选文的读写结合还有很大的探索空间。从“写”的角度看，选文在读写结合上有三种使用形态：第一种形态，基于课文的语言材料和信息内容，读与写在作品的“内容”——“写什么”上结合；第二种形态，基于课文的表达方法，读与写在作品的“形式”——“怎么写”上结合；第三种形态，基于课文所表达的主题，读与写在作品的主题上结合。为更充分地发挥选文在写作方面的功能，教学时可以从如下几方面对读写结合作进一步探索：
一、基于选文内容，设计归纳整理信息类练笔
阅读是获取信息的过程，怎样将获取的信息、材料进行转化、加工，内化为写作素材，进行主题化表达，是高年级学生必须开始培养的一项能力。教学时，可根据选文内容，为学生设计归纳整理信息类的练笔，通过写作帮助学生归纳整理文本信息，培养学生灵活运用材料的能力。这种基于一定语境和任务的写作，既有助于学生对文章内容的理解和把握，又能有效地培养学生筛选信息、整理信息、加工信息以及提炼素材的能力，最大限度地发挥文本的使用价值和功能。美国2010共同核心标准（2010CCSS）的“写作标准9”，非常重视“能从文学作品或信息文本中去寻找支撑分析、思考和研究的资源”的写作能力，而归纳整理信息类的练笔，指向的就是这种写作能力。教学时，可以通过缩写、多角度叙述、分类集锦等形式，对文本信息进行“再加工”和“深加工”，实现对文本信息进行更高级别的归纳整理，将教材内容内化为写作素材。
1.分类集锦式。如五年级上册第一单元的主题是“我爱阅读”，可结合“交流平台”的教学，让学生把本单元课文中作家谈读书的句子和名言整理出来，重新组合，并融入自己的理解，将其整理成一篇新的文章《作家谈怎样读书》。学生就必须重新阅读本单元的四篇课文，根据自己的阅读感受和学习体验，从中梳理出作家谈读书的名言佳句，然后重新整理、充实、串联成一篇新的文章。再如，学习完五年级下册第八单元后，将课文中描写异域风情的句子进行梳理，整理成《多姿多彩的异域风光》，同样是有意义的尝试。这类写作，对五年级的学生来说是一次极大的考验，是提高学生整理、归纳、加工和内化信息能力的有效措施。
2.主题表达式。例如，五年级上册第八单元的主题是“走近毛泽东”，可让学生结合单元学习和课外阅读，以“诗人毛泽东”“伟人毛泽东”“亲人毛泽东”等不同的角度对课文信息以及课外阅读信息进行选择、整理和加工，结合单元学习重新叙事，不仅把自己对毛泽东的理解转化为文字，更重要的是学会了如何提炼素材，从不同角度感受伟人风采。这既是对阅读的一种反哺，更是提升学生综合运用信息能力的有效方法。学生不但要找出有价值的信息，还要整理信息，诠释观点，学会取舍，为我所用。同样的，学习了六年级上册第五单元后，让学生以“我心中的鲁迅先生”为主题，结合课文学习和课外阅读，把自己对鲁迅先生的认识化成文字，这就不仅要从阅读材料中获取素材，更要基于阅读产生自己的观点和看法，然后才能撰写成文。 3.角度转换式。例如，将《金色的鱼钩》《开国大典》等长文进行缩写，把剧本《半截蜡烛》改写成一个小故事，让学生以大娘、小金花或大嫂的角色与志愿军话别，以“我是冯骥才家的珍珠鸟”进行视角转换等等，对文本信息进行精心取舍、二度加工，进行“变通性把握”，均能提高学生内化信息、提炼素材的能力。这样，选文就成了一座丰富的“写作材料宝库”。
二、基于选文的表达方法，设计迁移性练笔
现行教材中，表达方法和单元写作目标往往以隐性知识的状态存在于一篇篇选文中。教学时倘若不将这些隐性的知识予以显性化，只让学生在无意识的状态下“暗中摸索”，学生就可能处于一种混沌的状态，语文教学就很难给学生留下什么可明确把握的东西，单元教学目标就无法有效达成。所以，怎样根据单元教学目标，在选文中找准训练点，进行迁移性练笔，将单元写作目标落实在一篇篇选文的教学中，至关重要。
1.找准“点”。夏丏尊、叶圣陶曾说：“文章是多方面的东西，一篇文章可从种种视角来看，也可以应用在种种目标上。”一篇课文如何确定其读写结合的视角，是以单元教学目标为依据的。正如王荣生教授所说：“将本来含有无限可能性的诗文，限制在一个特定的侧面、特定的点来作为例子……”这个特定的“点”就是单元读写训练目标，读写结合的关键就是确定教材中哪个作为“例”、要“例”什么以及怎样用好“例”。
例如五年级上册第三单元的主题是“学习说明性文章”，单元教学目标是让学生了解基本的说明方法，并试着加以运用。但是，本单元四篇课文后均没有安排内化说明方法的小练笔。其实，《鲸》的第一自然段灵活运用了列数字、举例子、作比较、作假设等说明方法，从不同角度说明鲸的体形特点，是非常典型的说明文片段，学生易以理解，也容易迁移。教学时就可将它作为达成单元教学目标的一个读写训练点，让学生仿照本段的表达，灵活运用一些说明方法，去描写身边常见的一些事物，如学校的大操场、大榕树、教学楼，家里的小动物、小玩具等等，学生就会自觉地运用这些说明方法。
2.连成“线”。教材编写中，编者往往会把某一教学目标分散在不同单元中教学。这就需要教师准确领悟编者的编写意图，既要把握不同单元的教学侧重点，又要领悟其中暗含的关联，使不同单元的教学既有区别，又相互呼应、前后勾连，螺旋式推进，共同达成教学目标。
例如人教版六年级上册第一单元和第八单元都提到了“展开联想和想象”的教学目标，但绝不是相同目标的简单重复。第一单元教学的重点是体会作者怎样展开联想和想象表达对大自然的独特感受，而第八单元的教学重点则是体会作者怎样在叙事时展开联想和想象，表达对艺术的感受。教学第一单元，应通过精彩语段的学习，体会作者在观察大自然时，如何化身为物，达到物我交融、物我两忘的境界，以及如何运用比喻、拟人、排比等手法表达对大自然独特的感受。然后，引导学生用心观察身边的一处景物，如小溪、田野、山坡、树林等，将文章的表达方法迁移到练笔中，或通过比喻、拟人展开想象，或采用物我相融的方法，对景物进行人格化的描写，让学生在练笔中内化这些表达方法。
而教学第八单元时，则重点引导学生揣摩《月光曲》的第9自然段和《蒙娜丽莎之约》的5至7三个自然段，体会作者如何在叙事时展开联想和想象，把看到或听到的和内心的想象融合在一起描写。接着，引导学生欣赏自己喜欢的音乐、图画或工艺品，仿照文章的写作方法，把自己欣赏艺术时独特的感受表达出来。
这样的练笔暗含“草蛇灰线”，学生前后勾连，对联想和想象的表达方法就会有着更为全面的认识，写作时就能根据不同对象和需要，灵活运用不同的表达方法。
3.铺成“面”。单元写作目标不是靠一次单元作文就能达成的。按照“微观写作”理论，如果把这些目标分解成一些小的目标点，分散到不同的课文、不同的课时中，这些“点”的累积就会促进“面”的生成。如六年级上册第五单元的教学目标是让学生学习描写人物的一些基本方法，具体到课文的教学，就该根据选文的不同特质，选准读写结合的迁移点：教学《少年闰土》时，重点揣摩怎样运用个性化的语言表现人物性格特点；《我的伯父鲁迅先生》的学习中，则应重点体会人物具体细致的动作和神态描写；而教学《一面》时，则是体会怎样通过细致的外貌描写展现人物的精神品质。这样从单元教学目标出发，挖掘出教材中潛藏着特定教学目标的“训练点”，由点到面，循序渐进，进行迁移性练笔，有利于单元整体目标的达成。
三、基于选文的主题，设计现实连线类练笔
阅读是个吸收、内化的过程，也是个触发、联想的过程，学生调动自己的经验库存，由一件事感悟到其他事，与自己的现实生活相连接，重建对文本意义和主题的理解，使文本意义得到新的开掘与升华。教学中，可以通过练笔在教材与现实间架起一座桥梁，把对课文的学习辐射到现实生活中，让学生经历一次“发现自我”和“精神觉醒”的过程，把思考的触角伸向更广阔的天地。这样，学生就不仅在阅读、写作，更是在观察社会，思考生活。
1.链接热点话题。例如，学习了《少年闰土》后，让学生结合闰土和“我”的生活环境，联系自己的生活实际，谈谈怎样的生活环境更适合孩子的成长。学习了《“精彩极了”和“糟糕透了”》后，让学生结合生活中“狼爸、虎妈、猫爸”的现象，谈谈自己的看法。学习了《这片土地是神圣的》后，通过搜集图片和文字资料以及实地调查、采访等形式，引导学生了解本地环保方面的做法和存在的一些问题，然后以建议书、调查报告或观察日记等形式呈现……如此就能拓宽孩子的视野，不断将他们的思维引向深入，既学会阅读，又学会思考和表达。
2.关注地域资源。语文教材中涉及地域资源的内容并不多，如果能在课文的教学中适当引导学生关注地域文化资源，感受地域文化的魅力，就能培育学生的乡土情怀，不断丰富他们的精神世界。例如，学习了《草原》后，学生被草原上的人情美、民俗美所吸引，让学生以写信的方式，向草原人民介绍自己家乡的人情风俗；学习了五年级下册第八单元“异域风情”后，让学生也写写当地的富有特色的自然风光、生活方式、节日习俗等等；学习了《詹天佑》的课文后，让学生写写当地著名历史人物的故事，从中感悟家乡前辈爱国爱家的思想情怀……这样，既能加强学生对地域文化的认同感和亲近感，还能培养学生敏锐的观察触角，促进教科书学习与地域文化之间的互动，搭建地域文化与学生心灵之间的桥梁。
3.打通学科界限。如，学习了《童年的发现》后，学生自然会对生命的起源、生命的成长等科学知识感兴趣，教师可与科学老师一道，引导学生观察身边动植物繁殖、生长的过程，把自己的观察和发现写下来。学习《丝绸之路》后，让学生搜集有关丝绸之路的历史资料，然后根据搜集的资料选择一个历史小故事写下来。学习了《月光曲》和《蒙娜丽莎之约》后，请音乐、美术老师分别为孩子们上一节音乐、美术的欣赏课，激发他们的审美体验，并把自己欣赏艺术的体验和感受写下来。学生就会跳出学科视野的局限，实现学科间的相互融通。
这样的练笔，就不再拘泥于课文本身了，而是把对课文的学习辐射到现实生活中，把学生的思考引入更宽广的时空。这就突破了狭隘的小语文圈子，走向历史，走向社会，走向广阔的人生，真正成为大语文。这样的写作是基于学生深度思考的，是有感而发的，学生以自己的经验“解释”作品，以自己的方式“重建”作品，能更好地发挥选文在写作方面的功能。
【关键词】 选文；高年级；读写结合；策略
【中图分类号】G62.23 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）13-0-02
我国的语文教材向来以“文选型”为主流，在这样的编排体系中，选文教学无疑担当起阅读和写作能力培养的双重任务。编者也在教材的编写中，通过课前的导读提示、课后的思考练习以及小练笔、选做题等形式，相机渗透了写作的练习，体现了读中悟写、读写交融的理念。不过，这些写的练习大多是从“促读”的角度设计的，较少站在“促写”的角度去思考。以人教版高年级的四册教材为例，除去综合性学习和选读课文外，四册教材105篇课文，共安排了27次跟写作有关的练习，有改写的，有写读后体会的，也有根据课文情境展开想象的，还有对主人公说几句话等等，写的形式虽然多样，但因为大都停留在“促读”的层面，导致选文在写作方面的功能没有得到充分的发挥，主要表现在：
1.想象性练笔多，归纳整理信息的练笔少，影响了学生提炼素材的能力
选文中读写结合的练习，不少是根据课文情境展开想象的，如《地震中的父与子》中，想象阿曼达在废墟下会想些什么，说些什么；《再见了，亲人》中，想象志愿军为朝鲜人民所做的事；《最后一头战象》中，想象嘎羧告别村寨、驻立江滩时的内心感受等等，都是想象性练笔。这类练笔，在中高年级教材中均较为常见，目的是通过想象，加深对文本的理解，但是，对学生写作能力的提升却没有多大帮助。只要对课文内容有所了解，都可以写上几句，无须对课文信息进行分析、整理和加工，就能轻易完成。对第三学段学生而言，更需要培养其归纳整理信息的能力，学会从教材中搜集写作素材，进行主题化表达。选文中蕴藏着丰富的写作素材，其语言材料、信息内容均可以转化为学生的写作素材，但四册教材中，只有《鲸》的课后小练笔是让学生归纳整理课文信息，以“鲸的自述”为题写一篇短文的，其余练笔中均没有体现，这无疑不利于学生整理信息、提炼素材等能力的提高。
2.目标空泛的练笔多，针对性强的练笔少，影响了单元目标的达成
就人教版高年级课文中出现的27次写的练习看，大都是“促读”型练笔，指向的是课文内容的理解，跟单元写作目标的联系不够紧密。四冊教材中，只有《落花生》《威尼斯的小艇》《草虫的村落》和《真理诞生于一百个问号之后》的课后小练笔是指向单元教学目标的，有着较为明确的目标指向，其余都跟单元教学目标联系不大。目标的笼统与泛化，容易导致教学的随意性，对课文中出现的写的练习，教师往往不太放在心上，认为可写可不写，写得好不好也不甚在意。教材“例子”的功能没有得到很好的发挥，影响着单元教学目标的达成。
3.拘泥课文内容的练笔多，现实连线的练笔少，影响了学生视野的拓展
教材中写的练习，大多局限于课文内容本身，或填补空白，或续写、改写故事，或对主人公说几句话，却鲜有现实连线的练笔。虽然有些略读课文在“导读提示”中出现了写读后体会的要求，但也只要求学生三言两语，泛泛而谈，无需联系学生的生活实际。其实，语文教学应该通过课文的学习激活学生的生活积累，激发学生深入思考，进而发展语言。只有将教材与学生的生活实际相联系，促进学生把文本阅读和生活世界联系起来，才能用好教材、用足教材，促使学生的思维不断走向深刻。
可见，选文的读写结合还有很大的探索空间。从“写”的角度看，选文在读写结合上有三种使用形态：第一种形态，基于课文的语言材料和信息内容，读与写在作品的“内容”——“写什么”上结合；第二种形态，基于课文的表达方法，读与写在作品的“形式”——“怎么写”上结合；第三种形态，基于课文所表达的主题，读与写在作品的主题上结合。为更充分地发挥选文在写作方面的功能，教学时可以从如下几方面对读写结合作进一步探索：
一、基于选文内容，设计归纳整理信息类练笔
阅读是获取信息的过程，怎样将获取的信息、材料进行转化、加工，内化为写作素材，进行主题化表达，是高年级学生必须开始培养的一项能力。教学时，可根据选文内容，为学生设计归纳整理信息类的练笔，通过写作帮助学生归纳整理文本信息，培养学生灵活运用材料的能力。这种基于一定语境和任务的写作，既有助于学生对文章内容的理解和把握，又能有效地培养学生筛选信息、整理信息、加工信息以及提炼素材的能力，最大限度地发挥文本的使用价值和功能。美国2010共同核心标准（2010CCSS）的“写作标准9”，非常重视“能从文学作品或信息文本中去寻找支撑分析、思考和研究的资源”的写作能力，而归纳整理信息类的练笔，指向的就是这种写作能力。教学时，可以通过缩写、多角度叙述、分类集锦等形式，对文本信息进行“再加工”和“深加工”，实现对文本信息进行更高级别的归纳整理，将教材内容内化为写作素材。
1.分类集锦式。如五年级上册第一单元的主题是“我爱阅读”，可结合“交流平台”的教学，让学生把本单元课文中作家谈读书的句子和名言整理出来，重新组合，并融入自己的理解，将其整理成一篇新的文章《作家谈怎样读书》。学生就必须重新阅读本单元的四篇课文，根据自己的阅读感受和学习体验，从中梳理出作家谈读书的名言佳句，然后重新整理、充实、串联成一篇新的文章。再如，学习完五年级下册第八单元后，将课文中描写异域风情的句子进行梳理，整理成《多姿多彩的异域风光》，同样是有意义的尝试。这类写作，对五年级的学生来说是一次极大的考验，是提高学生整理、归纳、加工和内化信息能力的有效措施。
2.主题表达式。例如，五年级上册第八单元的主题是“走近毛泽东”，可让学生结合单元学习和课外阅读，以“诗人毛泽东”“伟人毛泽东”“亲人毛泽东”等不同的角度对课文信息以及课外阅读信息进行选择、整理和加工，结合单元学习重新叙事，不仅把自己对毛泽东的理解转化为文字，更重要的是学会了如何提炼素材，从不同角度感受伟人风采。这既是对阅读的一种反哺，更是提升学生综合运用信息能力的有效方法。学生不但要找出有价值的信息，还要整理信息，诠释观点，学会取舍，为我所用。同样的，学习了六年级上册第五单元后，让学生以“我心中的鲁迅先生”为主题，结合课文学习和课外阅读，把自己对鲁迅先生的认识化成文字，这就不仅要从阅读材料中获取素材，更要基于阅读产生自己的观点和看法，然后才能撰写成文。 3.角度转换式。例如，将《金色的鱼钩》《开国大典》等长文进行缩写，把剧本《半截蜡烛》改写成一个小故事，让学生以大娘、小金花或大嫂的角色与志愿军话别，以“我是冯骥才家的珍珠鸟”进行视角转换等等，对文本信息进行精心取舍、二度加工，进行“变通性把握”，均能提高学生内化信息、提炼素材的能力。这样，选文就成了一座丰富的“写作材料宝库”。
二、基于选文的表达方法，设计迁移性练笔
现行教材中，表达方法和单元写作目标往往以隐性知识的状态存在于一篇篇选文中。教学时倘若不将这些隐性的知识予以显性化，只让学生在无意识的状态下“暗中摸索”，学生就可能处于一种混沌的状态，语文教学就很难给学生留下什么可明确把握的东西，单元教学目标就无法有效达成。所以，怎样根据单元教学目标，在选文中找准训练点，进行迁移性练笔，将单元写作目标落实在一篇篇选文的教学中，至关重要。
1.找准“点”。夏丏尊、叶圣陶曾说：“文章是多方面的东西，一篇文章可从种种视角来看，也可以应用在种种目标上。”一篇课文如何确定其读写结合的视角，是以单元教学目标为依据的。正如王荣生教授所说：“将本来含有无限可能性的诗文，限制在一个特定的侧面、特定的点来作为例子……”这个特定的“点”就是单元读写训练目标，读写结合的关键就是确定教材中哪个作为“例”、要“例”什么以及怎样用好“例”。
例如五年级上册第三单元的主题是“学习说明性文章”，单元教学目标是让学生了解基本的说明方法，并试着加以运用。但是，本单元四篇课文后均没有安排内化说明方法的小练笔。其实，《鲸》的第一自然段灵活运用了列数字、举例子、作比较、作假设等说明方法，从不同角度说明鲸的体形特点，是非常典型的说明文片段，学生易以理解，也容易迁移。教学时就可将它作为达成单元教学目标的一个读写训练点，让学生仿照本段的表达，灵活运用一些说明方法，去描写身边常见的一些事物，如学校的大操场、大榕树、教学楼，家里的小动物、小玩具等等，学生就会自觉地运用这些说明方法。
2.连成“线”。教材编写中，编者往往会把某一教学目标分散在不同单元中教学。这就需要教师准确领悟编者的编写意图，既要把握不同单元的教学侧重点，又要领悟其中暗含的关联，使不同单元的教学既有区别，又相互呼应、前后勾连，螺旋式推进，共同达成教学目标。
例如人教版六年级上册第一单元和第八单元都提到了“展开联想和想象”的教学目标，但绝不是相同目标的简单重复。第一单元教学的重点是体会作者怎样展开联想和想象表达对大自然的独特感受，而第八单元的教学重点则是体会作者怎样在叙事时展开联想和想象，表达对艺术的感受。教学第一单元，应通过精彩语段的学习，体会作者在观察大自然时，如何化身为物，达到物我交融、物我两忘的境界，以及如何运用比喻、拟人、排比等手法表达对大自然独特的感受。然后，引导学生用心观察身边的一处景物，如小溪、田野、山坡、树林等，将文章的表达方法迁移到练笔中，或通过比喻、拟人展开想象，或采用物我相融的方法，对景物进行人格化的描写，让学生在练笔中内化这些表达方法。
而教学第八单元时，则重点引导学生揣摩《月光曲》的第9自然段和《蒙娜丽莎之约》的5至7三个自然段，体会作者如何在叙事时展开联想和想象，把看到或听到的和内心的想象融合在一起描写。接着，引导学生欣赏自己喜欢的音乐、图画或工艺品，仿照文章的写作方法，把自己欣赏艺术时独特的感受表达出来。
这样的练笔暗含“草蛇灰线”，学生前后勾连，对联想和想象的表达方法就会有着更为全面的认识，写作时就能根据不同对象和需要，灵活运用不同的表达方法。
3.铺成“面”。单元写作目标不是靠一次单元作文就能达成的。按照“微观写作”理论，如果把这些目标分解成一些小的目标点，分散到不同的课文、不同的课时中，这些“点”的累积就会促进“面”的生成。如六年级上册第五单元的教学目标是让学生学习描写人物的一些基本方法，具体到课文的教学，就该根据选文的不同特质，选准读写结合的迁移点：教学《少年闰土》时，重点揣摩怎样运用个性化的语言表现人物性格特点；《我的伯父鲁迅先生》的学习中，则应重点体会人物具体细致的动作和神态描写；而教学《一面》时，则是体会怎样通过细致的外貌描写展现人物的精神品质。这样从单元教学目标出发，挖掘出教材中潛藏着特定教学目标的“训练点”，由点到面，循序渐进，进行迁移性练笔，有利于单元整体目标的达成。
三、基于选文的主题，设计现实连线类练笔
阅读是个吸收、内化的过程，也是个触发、联想的过程，学生调动自己的经验库存，由一件事感悟到其他事，与自己的现实生活相连接，重建对文本意义和主题的理解，使文本意义得到新的开掘与升华。教学中，可以通过练笔在教材与现实间架起一座桥梁，把对课文的学习辐射到现实生活中，让学生经历一次“发现自我”和“精神觉醒”的过程，把思考的触角伸向更广阔的天地。这样，学生就不仅在阅读、写作，更是在观察社会，思考生活。
1.链接热点话题。例如，学习了《少年闰土》后，让学生结合闰土和“我”的生活环境，联系自己的生活实际，谈谈怎样的生活环境更适合孩子的成长。学习了《“精彩极了”和“糟糕透了”》后，让学生结合生活中“狼爸、虎妈、猫爸”的现象，谈谈自己的看法。学习了《这片土地是神圣的》后，通过搜集图片和文字资料以及实地调查、采访等形式，引导学生了解本地环保方面的做法和存在的一些问题，然后以建议书、调查报告或观察日记等形式呈现……如此就能拓宽孩子的视野，不断将他们的思维引向深入，既学会阅读，又学会思考和表达。
2.关注地域资源。语文教材中涉及地域资源的内容并不多，如果能在课文的教学中适当引导学生关注地域文化资源，感受地域文化的魅力，就能培育学生的乡土情怀，不断丰富他们的精神世界。例如，学习了《草原》后，学生被草原上的人情美、民俗美所吸引，让学生以写信的方式，向草原人民介绍自己家乡的人情风俗；学习了五年级下册第八单元“异域风情”后，让学生也写写当地的富有特色的自然风光、生活方式、节日习俗等等；学习了《詹天佑》的课文后，让学生写写当地著名历史人物的故事，从中感悟家乡前辈爱国爱家的思想情怀……这样，既能加强学生对地域文化的认同感和亲近感，还能培养学生敏锐的观察触角，促进教科书学习与地域文化之间的互动，搭建地域文化与学生心灵之间的桥梁。
3.打通学科界限。如，学习了《童年的发现》后，学生自然会对生命的起源、生命的成长等科学知识感兴趣，教师可与科学老师一道，引导学生观察身边动植物繁殖、生长的过程，把自己的观察和发现写下来。学习《丝绸之路》后，让学生搜集有关丝绸之路的历史资料，然后根据搜集的资料选择一个历史小故事写下来。学习了《月光曲》和《蒙娜丽莎之约》后，请音乐、美术老师分别为孩子们上一节音乐、美术的欣赏课，激发他们的审美体验，并把自己欣赏艺术的体验和感受写下来。学生就会跳出学科视野的局限，实现学科间的相互融通。
这样的练笔，就不再拘泥于课文本身了，而是把对课文的学习辐射到现实生活中，把学生的思考引入更宽广的时空。这就突破了狭隘的小语文圈子，走向历史，走向社会，走向广阔的人生，真正成为大语文。这样的写作是基于学生深度思考的，是有感而发的，学生以自己的经验“解释”作品，以自己的方式“重建”作品，能更好地发挥选文在写作方面的功能。