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摘要：教育心理学中认知理论的研究成果，在理论上使我们对学业不良学生有了一个正确的认识，在教学实践中为学业不良学生的转化提供了科学依据。文章根据认知心理学理论分析得出认知因素是决定学习结果和效率的直接因素，从而提出了帮助学习成绩不良学生建立良好认知结构的转化方案。
关键词：认知因素；认知失衡；习得性无助感；自我效能感
只要存在学习成绩不合格的学生，学校教育目标的实现就不能达到其理想的程度。只要存在各科成绩都不合格的学困生，家长、班主任和任课教师都是极为苦恼的。过去人们往往把学习能力差或成绩不良归因于一般的智力差，学习成绩的差异通常通过考试反映出来，智力方面的差异是经过智力测验来判断。所以普通学校对教师的考核方案里如果班级里有学生开了弱智证明，其学科文化成绩将不做为该班教师教学的考核评价依据，也就是该生的成绩“不算分”。所以以前总有一些教师或班主任巧言劝慰家长去医院开弱智证明的事例发生。可是生活中我们也常常看到一些孩子学习成绩虽差，但说话办事，与人沟通交往的水平能力一点也不差的事例。
研究人员通过对智商和成绩之间的相关进行大量的统计分析，得出智力与学生的学习成绩和将来工作的成就相关性并不很高。例如，学习能力缺失儿童的智商并不低，在100左右，但他们在学习上存在着很大的困难。认知心理学家对成绩不良学生的研究证明：头脑中特定知识和技能的缺陷，是导致成绩不良的主要原因。奥苏伯尔把学习因素的关系用一个公式概括：当其它条件相等时，学习成绩=f（IQ、原有的知识结构、学习动机）。这一公式向我们表明，对成绩不良学生的一般智力的诊断应改为动力和认知结构的诊断，不能光是埋怨其智力落后，也不能一味地责怪孩子的不用心和不努力，从而加大作业练习数量，甚至各种罚抄罚背罚写罚站，加剧孩子的心理恐慌。认知心理学十分重视知识在发展中的作用，认为认知因素是决定学习结果和学习效率的直接因素。这给我们的启示是：应该从知识和认知结构、认知策略等方面对成绩不良学生的成因进行深入的分析。
一、成因分析
1、学习成绩不良学生成因的动力诊断
①认知动机因素
学生的认知需要是他们学习的内动力，其中内在的认知动机（即学习活动本身引起的学习动机）是最重要的。认知心理学家认为，当学习者发现不能用头脑中已有的知识来解释一个新问题时，或发现新知识与头脑中已有知识相悖时，就会产生“认知失衡”，因为人有保持认知平衡的倾向，所以认知失衡会导致一种“紧张感”。为了解除这种紧张的令人不舒服的感觉，因此产生认知动机从而去努力求知。一旦学习者的问题得到了解答，认知不平衡所引起的紧张感便得以解除，进而产生一种轻松、愉悦和满足的情绪体验。这种积极的情绪体验对认知动机起到了一种强化作用。因此我们可以看到，知识的获得能加强认知动机，知识越多的人越求知，学有所得则学而不厌。越是学而无得，则越发怕学、厌学，加之知识的系统性和积累性，便容易使学习成绩不良学生形成知识缺陷和认知动机缺失的恶性循環。
②自我认知因素
学习动机的“期望—价值”理论认为，人从事任何活动，都必须获得有价值结果的期望。学习动机的强度=价值×期望。期望等于零，那么动机就等于零。成绩不良学生长期处于不利的学习状态，形成了对自我的一个低价评估，认为自己学习能力低下，从而丧失了学习动机。学习成绩不良学生之所以表现为自暴自弃、“破罐子破摔”就是因为习得性无助感的形成。
2、学习成绩不良学生成因的认知诊断
认知因素（认知过程和认知结构）是决定学习结果和学习效率的直接因素。认知过程是从“过程”这个动态角度来考察认知的，而认知结构则偏重于从“结果”的静态角度来考察认知。这两者是不可分割的，是“认知”这个大概念下的两个侧面。这里仅就认知结构的侧面，对学习成绩不良学生的成因作如下分析。
什么是认知结构，有人形象地把认知结构描绘为头脑中的知识结构。它有别于学科的知识结构和教材逻辑体系所体现的知识结构。头脑中的知识结构（即认知结构）的缺陷是导致学业不良的主要原因。认知结构涉及到三个方面：知识在头脑中的表征方式、知识类型和知识组织。
二、转化方案
1、注重习得性勤奋训练，增强学习成绩不良学生自我效能感
勤奋对于学生的学习是十分重要的。我们判断一个人是否勤奋的标准，是看他是否比别人付出更多的努力。勤奋、努力、刻苦可以看成是同义语。那么一个人的勤奋是先天还是后天的呢？大量的实验证明，勤奋是后天习得的。习得性勤奋的实验——操纵数学题的难度、朗读的准确性和速度等，结果都证实：“努力训练”对随后的努力程度具有明显的促进作用。习得性勤奋的研究对学习成绩不良学生由“要我学习”变为“我要学习”的积极、勤奋的学习者，就必须在教育过程中注重勤奋的价值体验和努力训练。在“应试教育”思想的支配下，有些教师只注重分数的强化、学习结果的强化，而较少注意努力程度的强化。这种做法违反了习得性勤奋的客观规律，不利于学习成绩不良学生勤奋品质的培养。因此，在我们的教学实践中，要改“强化分数”为“强化努力”，只要努力学习，任何人都能取得进步，都应受到肯定和赞许。
2、改进学习成绩不良学生已有的认知结构，帮助他们逐步学会学习和思维
促进学生知识的自动化、策略化，使他们学会学习和思维。促进知识达到熟练的自动化程度，唯一的办法就是“练习”。这里的练习绝不是搞题海战术，打疲劳战，而是遵循下列原则：
目的明确，积极主动
要使学习成绩不良学生明确练习是为了促进自己对知识的理解和掌握，及时查漏补缺和矫正错误，而不是“向老师交差”。引导他们善于判断练习的目标是什么，在明确目标的基础上先归纳整理所涉及的知识，然后再练习，最后检验自己是否“达标”，并采取相应的补救措施。
形式多样，适量适度
形式多样一方面是指练习“内容组织”的多样化，另一方面指练习“方式方法”的多样化。实践表明，除传统的书面练习外，把学习成绩不良学生组成二至三人一组的“平等竞争”学习小组进行口头练习，不仅更节约时间，提高练习密度，而且有利于激发他们的学习热情和兴趣。由于练习曲线有“高原期”，练习过多过难会产生“练而无功”甚至有害（使他们感到厌烦）的现象；练习太少太易，则无法形成技能和掌握知识，因而要适量适度。
注重方法，形成策略
为了使学习成绩不良学生达到掌握思路和方法、形成策略的目标，在练习过程中，可以先让他们自己完成某个练习任务，然后总结自己用的是什么方法——体验自己的认知加工过程，练习中应该使他们经常及时订正错误并反思错误的根源（主要是策略和方法上的根源），以眉批的方式写在错题旁边。隔一段时间后，还应“复习”这些错题并再次反思，以确保他们达到掌握方法的目标，进而逐步学会学习和思维。
参考文献：
[1]《教育心理学》邵瑞珍著 上海教育出版社 1988年版
[2]《教育心理学》李伯黍著 华东师范大学出版社 1993年版
[3]《当代教育心理学》 陈琦著 北京师范大学出版社 1997年版
[4]《当代认知心理在教学中的运用》张庆林著 西南师范大学出版社 1995年版
[5]《学与教的心理学》皮连生著 华东师范大学出版社 1997年版
[6]《当代教育学》 袁振国主编 教育科学出版社 2004年版
关键词：认知因素；认知失衡；习得性无助感；自我效能感
只要存在学习成绩不合格的学生，学校教育目标的实现就不能达到其理想的程度。只要存在各科成绩都不合格的学困生，家长、班主任和任课教师都是极为苦恼的。过去人们往往把学习能力差或成绩不良归因于一般的智力差，学习成绩的差异通常通过考试反映出来，智力方面的差异是经过智力测验来判断。所以普通学校对教师的考核方案里如果班级里有学生开了弱智证明，其学科文化成绩将不做为该班教师教学的考核评价依据，也就是该生的成绩“不算分”。所以以前总有一些教师或班主任巧言劝慰家长去医院开弱智证明的事例发生。可是生活中我们也常常看到一些孩子学习成绩虽差，但说话办事，与人沟通交往的水平能力一点也不差的事例。
研究人员通过对智商和成绩之间的相关进行大量的统计分析，得出智力与学生的学习成绩和将来工作的成就相关性并不很高。例如，学习能力缺失儿童的智商并不低，在100左右，但他们在学习上存在着很大的困难。认知心理学家对成绩不良学生的研究证明：头脑中特定知识和技能的缺陷，是导致成绩不良的主要原因。奥苏伯尔把学习因素的关系用一个公式概括：当其它条件相等时，学习成绩=f（IQ、原有的知识结构、学习动机）。这一公式向我们表明，对成绩不良学生的一般智力的诊断应改为动力和认知结构的诊断，不能光是埋怨其智力落后，也不能一味地责怪孩子的不用心和不努力，从而加大作业练习数量，甚至各种罚抄罚背罚写罚站，加剧孩子的心理恐慌。认知心理学十分重视知识在发展中的作用，认为认知因素是决定学习结果和学习效率的直接因素。这给我们的启示是：应该从知识和认知结构、认知策略等方面对成绩不良学生的成因进行深入的分析。
一、成因分析
1、学习成绩不良学生成因的动力诊断
①认知动机因素
学生的认知需要是他们学习的内动力，其中内在的认知动机（即学习活动本身引起的学习动机）是最重要的。认知心理学家认为，当学习者发现不能用头脑中已有的知识来解释一个新问题时，或发现新知识与头脑中已有知识相悖时，就会产生“认知失衡”，因为人有保持认知平衡的倾向，所以认知失衡会导致一种“紧张感”。为了解除这种紧张的令人不舒服的感觉，因此产生认知动机从而去努力求知。一旦学习者的问题得到了解答，认知不平衡所引起的紧张感便得以解除，进而产生一种轻松、愉悦和满足的情绪体验。这种积极的情绪体验对认知动机起到了一种强化作用。因此我们可以看到，知识的获得能加强认知动机，知识越多的人越求知，学有所得则学而不厌。越是学而无得，则越发怕学、厌学，加之知识的系统性和积累性，便容易使学习成绩不良学生形成知识缺陷和认知动机缺失的恶性循環。
②自我认知因素
学习动机的“期望—价值”理论认为，人从事任何活动，都必须获得有价值结果的期望。学习动机的强度=价值×期望。期望等于零，那么动机就等于零。成绩不良学生长期处于不利的学习状态，形成了对自我的一个低价评估，认为自己学习能力低下，从而丧失了学习动机。学习成绩不良学生之所以表现为自暴自弃、“破罐子破摔”就是因为习得性无助感的形成。
2、学习成绩不良学生成因的认知诊断
认知因素（认知过程和认知结构）是决定学习结果和学习效率的直接因素。认知过程是从“过程”这个动态角度来考察认知的，而认知结构则偏重于从“结果”的静态角度来考察认知。这两者是不可分割的，是“认知”这个大概念下的两个侧面。这里仅就认知结构的侧面，对学习成绩不良学生的成因作如下分析。
什么是认知结构，有人形象地把认知结构描绘为头脑中的知识结构。它有别于学科的知识结构和教材逻辑体系所体现的知识结构。头脑中的知识结构（即认知结构）的缺陷是导致学业不良的主要原因。认知结构涉及到三个方面：知识在头脑中的表征方式、知识类型和知识组织。
二、转化方案
1、注重习得性勤奋训练，增强学习成绩不良学生自我效能感
勤奋对于学生的学习是十分重要的。我们判断一个人是否勤奋的标准，是看他是否比别人付出更多的努力。勤奋、努力、刻苦可以看成是同义语。那么一个人的勤奋是先天还是后天的呢？大量的实验证明，勤奋是后天习得的。习得性勤奋的实验——操纵数学题的难度、朗读的准确性和速度等，结果都证实：“努力训练”对随后的努力程度具有明显的促进作用。习得性勤奋的研究对学习成绩不良学生由“要我学习”变为“我要学习”的积极、勤奋的学习者，就必须在教育过程中注重勤奋的价值体验和努力训练。在“应试教育”思想的支配下，有些教师只注重分数的强化、学习结果的强化，而较少注意努力程度的强化。这种做法违反了习得性勤奋的客观规律，不利于学习成绩不良学生勤奋品质的培养。因此，在我们的教学实践中，要改“强化分数”为“强化努力”，只要努力学习，任何人都能取得进步，都应受到肯定和赞许。
2、改进学习成绩不良学生已有的认知结构，帮助他们逐步学会学习和思维
促进学生知识的自动化、策略化，使他们学会学习和思维。促进知识达到熟练的自动化程度，唯一的办法就是“练习”。这里的练习绝不是搞题海战术，打疲劳战，而是遵循下列原则：
目的明确，积极主动
要使学习成绩不良学生明确练习是为了促进自己对知识的理解和掌握，及时查漏补缺和矫正错误，而不是“向老师交差”。引导他们善于判断练习的目标是什么，在明确目标的基础上先归纳整理所涉及的知识，然后再练习，最后检验自己是否“达标”，并采取相应的补救措施。
形式多样，适量适度
形式多样一方面是指练习“内容组织”的多样化，另一方面指练习“方式方法”的多样化。实践表明，除传统的书面练习外，把学习成绩不良学生组成二至三人一组的“平等竞争”学习小组进行口头练习，不仅更节约时间，提高练习密度，而且有利于激发他们的学习热情和兴趣。由于练习曲线有“高原期”，练习过多过难会产生“练而无功”甚至有害（使他们感到厌烦）的现象；练习太少太易，则无法形成技能和掌握知识，因而要适量适度。
注重方法，形成策略
为了使学习成绩不良学生达到掌握思路和方法、形成策略的目标，在练习过程中，可以先让他们自己完成某个练习任务，然后总结自己用的是什么方法——体验自己的认知加工过程，练习中应该使他们经常及时订正错误并反思错误的根源（主要是策略和方法上的根源），以眉批的方式写在错题旁边。隔一段时间后，还应“复习”这些错题并再次反思，以确保他们达到掌握方法的目标，进而逐步学会学习和思维。
参考文献：
[1]《教育心理学》邵瑞珍著 上海教育出版社 1988年版
[2]《教育心理学》李伯黍著 华东师范大学出版社 1993年版
[3]《当代教育心理学》 陈琦著 北京师范大学出版社 1997年版
[4]《当代认知心理在教学中的运用》张庆林著 西南师范大学出版社 1995年版
[5]《学与教的心理学》皮连生著 华东师范大学出版社 1997年版
[6]《当代教育学》 袁振国主编 教育科学出版社 2004年版