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长期以来，人们对语文教师素养的讨论主要集中在政治思想、伦理道德、科学文化、身心素养等方面。哲学素养作为语文教师综合素养中的重要部分，很少得到人们的关注。
哲学素养是语文教师必备的基本素养之一，它在语文教师的文本解读和教学处理中发挥着重要的作用。《翠鸟》是小学语文教材里的一篇传统课文，特级教师于永正前后两次教学过这篇课文，时间相隔8年。8年前，于老师教学《翠鸟》时，把重点放在分析翠鸟的外形和叼鱼的动作上；8年后，于老师却把工夫花在了引导学生读书上。课后，有位教师和于老师交流：“您这次上的《翠鸟》和几年前上的有很大不同。”于老师说：“人的认识总是不断提高的，不能‘闺女穿娘的鞋——老样儿’。老样儿，就意味着停滞不前。要常教常新；用时髦的话说，叫‘超越自我’。”（于永正.于永正文集[M]//于永正.常教常新.江苏：中国矿业大学出版社，2002：169）由“常教常新”到“超越自我”，这实际上涉及到一个哲学认识的问题，正如黑格尔所说：“哲学的认识方式只是一种反思——意指跟随在事实后面对既有经验和现实对象的反复思考。”“反思”是“对认识的认识”“对思想的思想”，是思想以自身为对象反过来而思之。正是因为于老师具有不断反思的哲学认识方式，所以才有了他的“常教常新”和“自我超越”。
语文教师的哲学素养至少包括三个方面：
第一，语文教师要具有哲学情怀。哲学情怀是指教师在文本解读和教学处理实践中形成的对语文世界里的文本主体、作者主体、编者主体、学生主体以及自身存在所持有的悲悯心、同情心、仁爱心以及宽容态度、责任感和正义感等。
哲学从人出发去看待世界，为了人的目的去研究世界。哲学对世界的认识实质上是对人自己的认识，是通过世界来把握自身存在的意义和价值。它本着“以人为本”的理念，尊重人的需要，肯定人的价值，关怀人的命运，不断追问人存在的意义和价值，为人类构建一个“意义世界”。
从这个角度看，我们也把语文世界看作“人”的世界。一是文本主体。语文教材中的每一个文本都是主体的、客观的存在，是具有生命力的。它作为范例被选入教材，更加有了存在的理由。我们常听到教师对教材中的某个文本品头论足，甚至横加指责，认为“这篇课文有问题”，或者是“这篇课文不好教”。如果教师具有了哲学情怀，还会有这样的认识吗？不会。因为哲学情怀会让我们用宽容、接纳的态度去对待教材中的每一个文本，并且负责任地思考它，使用它。二是作者主体。应该知道，一位作家（作者）的写作目的不是为了让自己的作品被选作语文教材。曹雪芹写《红楼梦》是为了让自己的小说走进语文教材吗？鲁迅写《从百草园到三味书屋》是为编语文教材而写的吗？老舍写《草原》时难道想到了环保问题？朱自清写《背影》时难道担心交通安全的问题？诸如此类，是教师对文本所作的“曲解”。究其原因，是教师缺失基本的哲学情怀，忽略了作品写作的时代、作家（作者）写作时的特殊原因等，以“超越时空”的解读代替作品的原意。当教师将《草原》教成要爱护环境的时候，老舍先生若天上有知，一定会果断地阻止你：“不，我写草原不是这个意思！”三是编者主体。教材是人编的，编者是人，不是神，因而其中难免有不完美之处。作为教材使用者，我们更应该有悲悯心、同情心、仁爱心、宽容态度、责任感和正义感。这样的哲学情怀会让我们明白，语文教材的建设不是国家的事，不是一小部分教材编者的事，而是我们大家的事。我们是教材的使用者，不是“隔岸观火”的人，我们也有参与教材建设的义务和权力。可惜，现在绝大多数教师还没有这样的哲学情怀。四是学生主体。我们必须承认一个事实：学生与语文教材是有距离的。语文教师的责任就是要缩短这种距离，直至让学生走进教材，走进文本。这就需要我们用哲学的情怀去尊重学生、宽容学生、理解学生、信任学生。五是自身存在。上述四种“主体”能否实现，依赖于语文教师哲学情怀的深浅与有无。既然如此，就让我们的哲学情怀变得丰富起来吧！
第二，语文教师要具有哲学精神。语文教师的哲学精神是指教师出于对学生通过语文学习而获得成长的关切，所表现出来的质疑精神、批判精神、反思精神和创新精神。
在语文教材文本解读和教学处理中，教师的哲学精神主要表现为教师对教材文本存在意义和存在价值的主动反思、质疑、批判和创造。具有哲学精神的教师能在教学实践中站在哲学思维的高度，对语文教学中的现象和问题进行思考，并反思自己的行为，敏锐地把握面临的问题，揭示其中深层次的矛盾。小学语文教材选编了柏吉尔的《奇异的琥珀》。文章从一块琥珀的发现，推测到一万年前的故事和这块琥珀形成的过程。基本结构是先写琥珀的形成，再写发现琥珀，最后写琥珀所具有的科学价值。在长期的文本解读和教学处理中，没有教师对作者的结构安排提出质疑。但是，在一次语文课上，一名学生提出了质疑。他认为这篇文章的结构还可以这样安排：先写琥珀的发现，再写琥珀的科学价值，最后写根据琥珀的样子所作的推想——琥珀是怎样形成的。这名学生敢于质疑的精神值得老师们学习。于漪老师坚持的“时不时让学生对教材品头论足”的做法，正是一种哲学精神的体现。
第三，语文教师要具有哲学智慧。语文教师的哲学智慧是指教师在文本解读和教学处理实践中运用哲学的能力。这种能力是对哲学知识、哲学思维能力和哲学思维方法高度综合运用的结果。哲学智慧的核心是哲学思维能力，而哲学思维的核心是哲学的思辨力。
语文教师要想具备哲学思辨力，就要乐于做“淘金人”。从哲学层面来讲，“淘”就是教师通过分析、推理、判断等哲学思辨活动而获取文本最有意义的价值的过程。文本解读过程中之所以会出现或浅、或深、或偏、或误、或曲解等方面的问题，主要原因是教师“淘”的不够。因此，文本解读中，教师不仅要是艺术家，还要是具有深刻思辨力的哲学家。思辨是教师研读文本的最重要的思考方式，这种方式实际是从哲学的角度出发，对事物的另一种追问。
有这样一个故事：母亲给女儿一个苹果，问女儿看到这个苹果想到了什么。女儿回答说苹果一定很好吃。母亲说，自己看到苹果时想到了姥姥，那时姥姥舍不得吃苹果，把苹果分给孩子们吃，她只嚼苹果皮儿。母亲又告诉女儿，农民看到苹果想到了丰收，医生看到苹果想到了维生素。她要女儿判断谁的看法正确。这位母亲实际想告诉女儿，面对同一种事物，每个人都可以有自己的看法，认识一个事物更可以有不同的角度，比如面对灾难并不意味着死亡，相反可能是新希望的开始。
这种思考问题的方式，对语文教师来说实在是太重要了。有了这种思考方式，我们就可以从文本中找到正确的价值观。比如教学许地山的《落花生》时，三位上课教师都提出了这样一个问题：“从落花生身上，你得到了什么启示？”有的学生说：“做人要像落花生那样，虽然不好看，但是很有用。”有的学生说：“我觉得做人要做像桃子、石榴、苹果那样的人，不但外表好看，而且实用。”面对学生的认识，第一位教师果断地下了结论：“做人要做像落花生一样的人，虽然不起眼，但是有很大的实用价值。”第二位教师理性总结：“向谁学习没有对错之分，希望在今后的生活中，大家要么做像落花生一样默默无闻的人，要么做像桃子、石榴、苹果一样的人。”第三位教师则不断地引导学生深入思考：“落花生无私奉献的精神很可贵，但她一味等待别人来发现的思想不可取，因为如果没有人发现，不就埋没一生了？因此，该要表现自我、展示才华的时候，就得有苹果、桃子、石榴那样的勇气；该要脚踏实地、埋头苦干的时候，就要像落花生一样，不炫耀，不张扬。”最后，教师发表了自己的观点：“张扬也好，内敛也罢，有一样东西是不变的，那就是做人要做有用的人。”三位教师不同的引导反映了各自不同的哲学思辨水平。他们的思辨力恰似佛家入境的三种境界：山是山，水是水；山不是山，水不是水；山还是山，水还是水。文本原始的价值取向是要像落花生那样默默无闻、无私奉献，可人们的价值观是随着时代的变化而不断变化的，当时的观念已很难被现代人所接受，但“做有用的人”这一点却是永恒的。如果教师不能体会到这个层次，面对学生的精彩就会捉襟见肘。解读文本如果不能这样进行思辨，就有可能让“无知成了有趣”，让“独特体验”在不知不觉中成了荒唐和肤浅的“保护伞”。
（作者单位：仙桃市教育科学研究院）
责任编辑 姜楚华
哲学素养是语文教师必备的基本素养之一，它在语文教师的文本解读和教学处理中发挥着重要的作用。《翠鸟》是小学语文教材里的一篇传统课文，特级教师于永正前后两次教学过这篇课文，时间相隔8年。8年前，于老师教学《翠鸟》时，把重点放在分析翠鸟的外形和叼鱼的动作上；8年后，于老师却把工夫花在了引导学生读书上。课后，有位教师和于老师交流：“您这次上的《翠鸟》和几年前上的有很大不同。”于老师说：“人的认识总是不断提高的，不能‘闺女穿娘的鞋——老样儿’。老样儿，就意味着停滞不前。要常教常新；用时髦的话说，叫‘超越自我’。”（于永正.于永正文集[M]//于永正.常教常新.江苏：中国矿业大学出版社，2002：169）由“常教常新”到“超越自我”，这实际上涉及到一个哲学认识的问题，正如黑格尔所说：“哲学的认识方式只是一种反思——意指跟随在事实后面对既有经验和现实对象的反复思考。”“反思”是“对认识的认识”“对思想的思想”，是思想以自身为对象反过来而思之。正是因为于老师具有不断反思的哲学认识方式，所以才有了他的“常教常新”和“自我超越”。
语文教师的哲学素养至少包括三个方面：
第一，语文教师要具有哲学情怀。哲学情怀是指教师在文本解读和教学处理实践中形成的对语文世界里的文本主体、作者主体、编者主体、学生主体以及自身存在所持有的悲悯心、同情心、仁爱心以及宽容态度、责任感和正义感等。
哲学从人出发去看待世界，为了人的目的去研究世界。哲学对世界的认识实质上是对人自己的认识，是通过世界来把握自身存在的意义和价值。它本着“以人为本”的理念，尊重人的需要，肯定人的价值，关怀人的命运，不断追问人存在的意义和价值，为人类构建一个“意义世界”。
从这个角度看，我们也把语文世界看作“人”的世界。一是文本主体。语文教材中的每一个文本都是主体的、客观的存在，是具有生命力的。它作为范例被选入教材，更加有了存在的理由。我们常听到教师对教材中的某个文本品头论足，甚至横加指责，认为“这篇课文有问题”，或者是“这篇课文不好教”。如果教师具有了哲学情怀，还会有这样的认识吗？不会。因为哲学情怀会让我们用宽容、接纳的态度去对待教材中的每一个文本，并且负责任地思考它，使用它。二是作者主体。应该知道，一位作家（作者）的写作目的不是为了让自己的作品被选作语文教材。曹雪芹写《红楼梦》是为了让自己的小说走进语文教材吗？鲁迅写《从百草园到三味书屋》是为编语文教材而写的吗？老舍写《草原》时难道想到了环保问题？朱自清写《背影》时难道担心交通安全的问题？诸如此类，是教师对文本所作的“曲解”。究其原因，是教师缺失基本的哲学情怀，忽略了作品写作的时代、作家（作者）写作时的特殊原因等，以“超越时空”的解读代替作品的原意。当教师将《草原》教成要爱护环境的时候，老舍先生若天上有知，一定会果断地阻止你：“不，我写草原不是这个意思！”三是编者主体。教材是人编的，编者是人，不是神，因而其中难免有不完美之处。作为教材使用者，我们更应该有悲悯心、同情心、仁爱心、宽容态度、责任感和正义感。这样的哲学情怀会让我们明白，语文教材的建设不是国家的事，不是一小部分教材编者的事，而是我们大家的事。我们是教材的使用者，不是“隔岸观火”的人，我们也有参与教材建设的义务和权力。可惜，现在绝大多数教师还没有这样的哲学情怀。四是学生主体。我们必须承认一个事实：学生与语文教材是有距离的。语文教师的责任就是要缩短这种距离，直至让学生走进教材，走进文本。这就需要我们用哲学的情怀去尊重学生、宽容学生、理解学生、信任学生。五是自身存在。上述四种“主体”能否实现，依赖于语文教师哲学情怀的深浅与有无。既然如此，就让我们的哲学情怀变得丰富起来吧！
第二，语文教师要具有哲学精神。语文教师的哲学精神是指教师出于对学生通过语文学习而获得成长的关切，所表现出来的质疑精神、批判精神、反思精神和创新精神。
在语文教材文本解读和教学处理中，教师的哲学精神主要表现为教师对教材文本存在意义和存在价值的主动反思、质疑、批判和创造。具有哲学精神的教师能在教学实践中站在哲学思维的高度，对语文教学中的现象和问题进行思考，并反思自己的行为，敏锐地把握面临的问题，揭示其中深层次的矛盾。小学语文教材选编了柏吉尔的《奇异的琥珀》。文章从一块琥珀的发现，推测到一万年前的故事和这块琥珀形成的过程。基本结构是先写琥珀的形成，再写发现琥珀，最后写琥珀所具有的科学价值。在长期的文本解读和教学处理中，没有教师对作者的结构安排提出质疑。但是，在一次语文课上，一名学生提出了质疑。他认为这篇文章的结构还可以这样安排：先写琥珀的发现，再写琥珀的科学价值，最后写根据琥珀的样子所作的推想——琥珀是怎样形成的。这名学生敢于质疑的精神值得老师们学习。于漪老师坚持的“时不时让学生对教材品头论足”的做法，正是一种哲学精神的体现。
第三，语文教师要具有哲学智慧。语文教师的哲学智慧是指教师在文本解读和教学处理实践中运用哲学的能力。这种能力是对哲学知识、哲学思维能力和哲学思维方法高度综合运用的结果。哲学智慧的核心是哲学思维能力，而哲学思维的核心是哲学的思辨力。
语文教师要想具备哲学思辨力，就要乐于做“淘金人”。从哲学层面来讲，“淘”就是教师通过分析、推理、判断等哲学思辨活动而获取文本最有意义的价值的过程。文本解读过程中之所以会出现或浅、或深、或偏、或误、或曲解等方面的问题，主要原因是教师“淘”的不够。因此，文本解读中，教师不仅要是艺术家，还要是具有深刻思辨力的哲学家。思辨是教师研读文本的最重要的思考方式，这种方式实际是从哲学的角度出发，对事物的另一种追问。
有这样一个故事：母亲给女儿一个苹果，问女儿看到这个苹果想到了什么。女儿回答说苹果一定很好吃。母亲说，自己看到苹果时想到了姥姥，那时姥姥舍不得吃苹果，把苹果分给孩子们吃，她只嚼苹果皮儿。母亲又告诉女儿，农民看到苹果想到了丰收，医生看到苹果想到了维生素。她要女儿判断谁的看法正确。这位母亲实际想告诉女儿，面对同一种事物，每个人都可以有自己的看法，认识一个事物更可以有不同的角度，比如面对灾难并不意味着死亡，相反可能是新希望的开始。
这种思考问题的方式，对语文教师来说实在是太重要了。有了这种思考方式，我们就可以从文本中找到正确的价值观。比如教学许地山的《落花生》时，三位上课教师都提出了这样一个问题：“从落花生身上，你得到了什么启示？”有的学生说：“做人要像落花生那样，虽然不好看，但是很有用。”有的学生说：“我觉得做人要做像桃子、石榴、苹果那样的人，不但外表好看，而且实用。”面对学生的认识，第一位教师果断地下了结论：“做人要做像落花生一样的人，虽然不起眼，但是有很大的实用价值。”第二位教师理性总结：“向谁学习没有对错之分，希望在今后的生活中，大家要么做像落花生一样默默无闻的人，要么做像桃子、石榴、苹果一样的人。”第三位教师则不断地引导学生深入思考：“落花生无私奉献的精神很可贵，但她一味等待别人来发现的思想不可取，因为如果没有人发现，不就埋没一生了？因此，该要表现自我、展示才华的时候，就得有苹果、桃子、石榴那样的勇气；该要脚踏实地、埋头苦干的时候，就要像落花生一样，不炫耀，不张扬。”最后，教师发表了自己的观点：“张扬也好，内敛也罢，有一样东西是不变的，那就是做人要做有用的人。”三位教师不同的引导反映了各自不同的哲学思辨水平。他们的思辨力恰似佛家入境的三种境界：山是山，水是水；山不是山，水不是水；山还是山，水还是水。文本原始的价值取向是要像落花生那样默默无闻、无私奉献，可人们的价值观是随着时代的变化而不断变化的，当时的观念已很难被现代人所接受，但“做有用的人”这一点却是永恒的。如果教师不能体会到这个层次，面对学生的精彩就会捉襟见肘。解读文本如果不能这样进行思辨，就有可能让“无知成了有趣”，让“独特体验”在不知不觉中成了荒唐和肤浅的“保护伞”。
（作者单位：仙桃市教育科学研究院）
责任编辑 姜楚华