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摘 要：为撑起学生的自主性学习活动而设置的课堂学习情境，可以从不同的视角划分成不同的情境类型。本文主要从情境的课堂功能、课堂地位、学习行为、真实性、供给方式、内容来源、地域来源等方面阐述了学习情境的类型、特点、功能和应用。
关键词：学习情境;类型;功能;差异
情境教学是体现学生学习的主体性和心理认知的建构性的必要途径。教师对学习情境的认识水平直接影响着教师课堂学习情境的设计与应用能力，影响着情境教学的课堂效果和课堂目标达成的水平。本文尝试从不同角度谈谈学习情境的类型和功能。
一、建构性学习情境与演练性学习情境——课堂功能的差异
根据课堂教学功能的差异，学习情境可以分为建构性学习情境和演练性学习情境。
所谓建构性学习情境，就是能够让学生基于学习情境提供的直观素材，先在观察与体验中获得对相关事象的感性认知，而后再经过思考、交流、比较、归纳、概括等一系列的心理活动，抽出关于实物的概念、特征、原理、规律的理论认知的学习情境，也可称为教学论情境。这种学习情境，一般要在系列性情境问题的引导下完成从直观事象到逻辑抽象的过程。完整的建构性学习情境常设置成三段式“情境族”，即准备性情境、前提性情境、形成性情境，只是在实践教学中，准备性情境与前提性情境可能会有被省略的现象。建构性情境为了降低学习活动切入的难度，一般要选择生活化的、乡土性的、更形象的、易操作的、易激趣的情境材料和呈现方式。
所谓演练性学习情境，即在理论认知生成后呈现的，用以培养知识应用能力，实现认知从逻辑抽象向逻辑具体转化，促进认知升华，并用以联结与合并一节课的多个知识点，将主干知识与枝节知识建立系统性连接，完成学业整合的学习情境，又可称为靶向情境。演练性学习情境同时具有测评学习成效的功能。演练性学习情境一般是复杂性情境，在实际应用中可以用一个演练性情境融合知识应用、学业整合和学习检测的复合功能，也可以根据需要分别设置巩固整合型情境和检测评价型情境，以分别满足应用整合与监测评价这两个教学环节的需要。演练性情境为了提高认知深度和区分检测层级，一般宜选用异域性的、科研性质的、更严谨的情境材料和呈现形式。
二、学习型情境与实践型情境——学生学习行为的差异
依据所支撑的学生学习行为的差异，学习情境可以分为学习型情境和实践型情境。
学习型情境即为学生的学习活动提供心理准备、经验铺垫、思维引导、生成素材的情境材料。根据情境问题解决与学习目标达成的难度和对应的学生学习行为的差异，学习型情境又可分为独学情景（自助型情景）和共学情景（互动型情景）。独学情境一般适用于临近既有认知的内容的教学，情境设置的目的是为学生提供观赏、观察、阅读和信息搜索等行为支撑，让学生通过信息提取、直观感悟、简单类比、短线归纳等即可完成新的认知生成。合作性教学情境一般适用于教学重难点尤其教学难点的教学，情境设置的目的是为系列性梯度性的情境问题的解决提供逻辑铺垫和思维搭桥等深度学习的行为支撑，让学生通过集体讨论、合作探究、互动游戏、分组辩论等合作方式，完成对复杂而抽象的知识原理的认知建构。
实践型情境是为学生的实践性学习活动提供的实践物资与器材、实践场域环境、指导性或规范性材料、记录材料、交通工具等，既可以是人为创设的情境也可以是真实环境情境。根据学生实践活动的差异，实践型情境又可以分为实验型情境、体验型情境等。实验型情境就是为认知的求证提供模拟实验的学习情境，可以由教师提供方案与器材，也可以由学生自行设计方案，自行安排器材，让学生通过观测、实验，获得相应的认知生成或验证。体验型情境一般是真实的自然环境或社会环境，而且多为学生周边的本域环境或近域环境，让学生置身于真实的环境之中，通过一系列的有程序的调查或科研活动，可以获得对事物的较为全面而深入的认知过程。
三、主体情境与辅助情境——课堂地位的差异
主体情境，就是在课堂中影射教学主题，支撑起课堂教学活动的关键环节，引领学生重点难点知识建构，关联的课堂教学活動与过程复杂，课堂时间占比较大的学习情境。主体情境是一节课所有情境的核心，它的设置除了要很好地涵盖课堂知识主题外，还要结构严谨、信息全面、意涵深刻，能够支撑起系列性的情境问题，提供足够的思维建构素材。
辅助情境，顾名思义，它不是课堂情境的主角，而是服务于教学的启动、过渡，或者为基于主体情境的学习活动提供辅助，或服务于枝节性知识的教学。根据辅助情境的具体功用，又可以划分成烘托性情境、铺垫性情境、诱导性情境等。烘托性情境多是通过多媒体技术营造的烘托学习氛围、强化视听效果的声色光影材料，有时也可是具象实物。铺垫性情境主要为主体情境的展开和情境探究活动提供信息的铺垫和补充性学习材料。诱导性情境则是为疑难问题或跨度大的问题提供思维搭桥的介质，以引导学生思维向着活动目标靠近，顺利完成思维建构的过程。
四、真实情境、拟真情境、虚拟情境——情境真实性的差异
真实情境，就是用作教学案例或用以营造学习环境的现实中真实存在的情景和环境。完全真实的情境是复杂的、开放的、结构不良的，它利于学生情感调动、思维发散，也利于理论与实践的结合，但却信息驳杂，学科逻辑较弱，同时受时空场域的制约难以被置于课堂中来而加以利用。为规避上述缺点，使用者通常要将真实情境用文本、图片、影音等形式进行格式置换并加以编辑改造。
拟真情境，用人与物按照设定好的脚本和操作流程，模拟自然与人文的环境要素关系或运动变化过程，所呈现的相对真实的教学环境。这类情境既有一定的真实感，又情境要素简单、结构良好、学科逻辑清晰，集情感性、知识性与实践性于一身，应用起来往往效果良好。但是，模拟活动的设计与准备耗时耗力。
虚拟情境，就是教师主观设定的教学情境，常用以表现事物存在的常态和一般规律。这类情境更多地用在技能类课程的教学。 五、生成性情境与呈供式情境——情境供给方式的差异
所谓呈供式情境，即由教学活动的组织方（教材编写方——编辑或课堂教学的组织者——老师）依据课程要求或课堂目标通过选择和编辑之后呈现出来，供教师教学或学生自主学习使用的教学情境。这种情境一般来自经典案例，又经过精心设计，其科学性、逻辑性、结构性良好，对情境问题与教学目标的支撑力较强，能很好地满足教学的一般需求。但开放度较低，学生为被动接受方，教学应用中的灵活度较小，学生对情境的感受和融入程度受限，对培养学生的开创性和实践力的培养上作用有限。
生成性情境可以分为两种类型，即课外生成性情境和课堂生成性情境。课外生成性情境是学生在课前利用课堂外的空间资源包括校园资源、自然环境资源、社会环境资源、网络空间资源等开展的特定主题的社会实践或科学实验活动的过程中形成的过程性和终结性的材料，以原生态形式或改变形式呈现在课堂上，供教师教学或学生深度学习使用的教学情境。这种情境是学生亲历的，具有乡土性、真实性、体验性、过程性等特征，易于调动学生的情感因素，激发学习动力，可以充分利用学生课前活动中已经形成的初步的认知，进一步置疑和探究，开展深度学习;同时，由于情境的开放性与复杂性高，以及情境结构不良、内容有待检验等特点，其情境只是具有潜在性的应用价值，课堂应用的灵活度虽高，但是驾驭难度大、思维导向的约束性弱，学生思维易过度发散，节外生枝。课堂生成性情境是课堂教学过程中学生参与学习活动时因讨论、交流、操作等激发的意料之外的行为表现和思辨方式。它具有偶发、越界、存疑、错误、无关等特征，教师不应当视而不见、甚至排斥，而是应当根据其情境特点及其与教学内容的关系选择相应的回应形式，甚至将之纳入既设情境与情境问题中去，给予巧妙应用。
六、学科情境、生活情境、科研情境——情境内容的差异
按照学习情境的内容来源，学习情境可以分为学科情境、生活情境、科研情境等类型。
学科情境通常是教师为特定学科的特定教学主题的教学实施而创设的，要素较为单一、结构简单、整合度较好的学习环境，一般用于对学业层次要求较低的学科理论性或技能性知识的教学，且多用于演绎式教学过程。
生活情境，顾名思义来源于学生的日常生活或周边的社会生活环境，熟悉、亲切、有感，贴近认知目标，利于知识和情感的共生，利于理论与实践的结合和实际问题的解决。
科研情境来源于科学问题的探索过程和科研成果，通常严谨、深刻、通透，适于引领严肃问题的探究或引导学生既有认知的深化，难度较大，利于学生熟悉科学研究的一般过程，培养科研能力和科学精神。
七、本域情境、异域情境——情境地域来源的差异
根据学习情境的地域來源与学生所在空域的关系，学习情境可分为本域情境和异域情境。
本域情境即为来源于学生生活所在的空域或日常见闻所及空域的学习情境，和生活情境多有重叠，也一样地具有熟悉、亲切、有感的特征，易于感性经验的获取和感悟的深化，为以此为基础的思维顺延创造了便利的背景条件，易于心理认知活动的铺展，也利于乡土情感的升华，教学应用比较普遍。
异域情境，来源于学生日常视听范围之外的空域，对学生来说是陌生的、新奇的、甚至神秘的，由于其远离学生的既有认知，所以加大了感知的难度，但也易激发兴趣和探索欲望，让学生在情境问题的探索中面对挑战，克服困难，创造性地解决问题，培养创新思维和创造能力。将异域情境作为演练性情境使用时还利于学生感知知识原理的不同应用领域，促进思维具体的落实和原理认知的深化。
情境类型的划分方式因视角不同而复杂多样。除上述分类方式外，学习情境还可以按情境的外在形式划分、按情境信息的载体类型划分等。不同的情境划分，对应着不同的情境功能，课堂教学中必须认真区分各种情境类型并深刻理解其情境特点，才能做到科学合理的学习情境设计，才能恰如其分地应用情境、设计问题、引导学习活动，高效地达成课堂教学目标。
关键词：学习情境;类型;功能;差异
情境教学是体现学生学习的主体性和心理认知的建构性的必要途径。教师对学习情境的认识水平直接影响着教师课堂学习情境的设计与应用能力，影响着情境教学的课堂效果和课堂目标达成的水平。本文尝试从不同角度谈谈学习情境的类型和功能。
一、建构性学习情境与演练性学习情境——课堂功能的差异
根据课堂教学功能的差异，学习情境可以分为建构性学习情境和演练性学习情境。
所谓建构性学习情境，就是能够让学生基于学习情境提供的直观素材，先在观察与体验中获得对相关事象的感性认知，而后再经过思考、交流、比较、归纳、概括等一系列的心理活动，抽出关于实物的概念、特征、原理、规律的理论认知的学习情境，也可称为教学论情境。这种学习情境，一般要在系列性情境问题的引导下完成从直观事象到逻辑抽象的过程。完整的建构性学习情境常设置成三段式“情境族”，即准备性情境、前提性情境、形成性情境，只是在实践教学中，准备性情境与前提性情境可能会有被省略的现象。建构性情境为了降低学习活动切入的难度，一般要选择生活化的、乡土性的、更形象的、易操作的、易激趣的情境材料和呈现方式。
所谓演练性学习情境，即在理论认知生成后呈现的，用以培养知识应用能力，实现认知从逻辑抽象向逻辑具体转化，促进认知升华，并用以联结与合并一节课的多个知识点，将主干知识与枝节知识建立系统性连接，完成学业整合的学习情境，又可称为靶向情境。演练性学习情境同时具有测评学习成效的功能。演练性学习情境一般是复杂性情境，在实际应用中可以用一个演练性情境融合知识应用、学业整合和学习检测的复合功能，也可以根据需要分别设置巩固整合型情境和检测评价型情境，以分别满足应用整合与监测评价这两个教学环节的需要。演练性情境为了提高认知深度和区分检测层级，一般宜选用异域性的、科研性质的、更严谨的情境材料和呈现形式。
二、学习型情境与实践型情境——学生学习行为的差异
依据所支撑的学生学习行为的差异，学习情境可以分为学习型情境和实践型情境。
学习型情境即为学生的学习活动提供心理准备、经验铺垫、思维引导、生成素材的情境材料。根据情境问题解决与学习目标达成的难度和对应的学生学习行为的差异，学习型情境又可分为独学情景（自助型情景）和共学情景（互动型情景）。独学情境一般适用于临近既有认知的内容的教学，情境设置的目的是为学生提供观赏、观察、阅读和信息搜索等行为支撑，让学生通过信息提取、直观感悟、简单类比、短线归纳等即可完成新的认知生成。合作性教学情境一般适用于教学重难点尤其教学难点的教学，情境设置的目的是为系列性梯度性的情境问题的解决提供逻辑铺垫和思维搭桥等深度学习的行为支撑，让学生通过集体讨论、合作探究、互动游戏、分组辩论等合作方式，完成对复杂而抽象的知识原理的认知建构。
实践型情境是为学生的实践性学习活动提供的实践物资与器材、实践场域环境、指导性或规范性材料、记录材料、交通工具等，既可以是人为创设的情境也可以是真实环境情境。根据学生实践活动的差异，实践型情境又可以分为实验型情境、体验型情境等。实验型情境就是为认知的求证提供模拟实验的学习情境，可以由教师提供方案与器材，也可以由学生自行设计方案，自行安排器材，让学生通过观测、实验，获得相应的认知生成或验证。体验型情境一般是真实的自然环境或社会环境，而且多为学生周边的本域环境或近域环境，让学生置身于真实的环境之中，通过一系列的有程序的调查或科研活动，可以获得对事物的较为全面而深入的认知过程。
三、主体情境与辅助情境——课堂地位的差异
主体情境，就是在课堂中影射教学主题，支撑起课堂教学活动的关键环节，引领学生重点难点知识建构，关联的课堂教学活動与过程复杂，课堂时间占比较大的学习情境。主体情境是一节课所有情境的核心，它的设置除了要很好地涵盖课堂知识主题外，还要结构严谨、信息全面、意涵深刻，能够支撑起系列性的情境问题，提供足够的思维建构素材。
辅助情境，顾名思义，它不是课堂情境的主角，而是服务于教学的启动、过渡，或者为基于主体情境的学习活动提供辅助，或服务于枝节性知识的教学。根据辅助情境的具体功用，又可以划分成烘托性情境、铺垫性情境、诱导性情境等。烘托性情境多是通过多媒体技术营造的烘托学习氛围、强化视听效果的声色光影材料，有时也可是具象实物。铺垫性情境主要为主体情境的展开和情境探究活动提供信息的铺垫和补充性学习材料。诱导性情境则是为疑难问题或跨度大的问题提供思维搭桥的介质，以引导学生思维向着活动目标靠近，顺利完成思维建构的过程。
四、真实情境、拟真情境、虚拟情境——情境真实性的差异
真实情境，就是用作教学案例或用以营造学习环境的现实中真实存在的情景和环境。完全真实的情境是复杂的、开放的、结构不良的，它利于学生情感调动、思维发散，也利于理论与实践的结合，但却信息驳杂，学科逻辑较弱，同时受时空场域的制约难以被置于课堂中来而加以利用。为规避上述缺点，使用者通常要将真实情境用文本、图片、影音等形式进行格式置换并加以编辑改造。
拟真情境，用人与物按照设定好的脚本和操作流程，模拟自然与人文的环境要素关系或运动变化过程，所呈现的相对真实的教学环境。这类情境既有一定的真实感，又情境要素简单、结构良好、学科逻辑清晰，集情感性、知识性与实践性于一身，应用起来往往效果良好。但是，模拟活动的设计与准备耗时耗力。
虚拟情境，就是教师主观设定的教学情境，常用以表现事物存在的常态和一般规律。这类情境更多地用在技能类课程的教学。 五、生成性情境与呈供式情境——情境供给方式的差异
所谓呈供式情境，即由教学活动的组织方（教材编写方——编辑或课堂教学的组织者——老师）依据课程要求或课堂目标通过选择和编辑之后呈现出来，供教师教学或学生自主学习使用的教学情境。这种情境一般来自经典案例，又经过精心设计，其科学性、逻辑性、结构性良好，对情境问题与教学目标的支撑力较强，能很好地满足教学的一般需求。但开放度较低，学生为被动接受方，教学应用中的灵活度较小，学生对情境的感受和融入程度受限，对培养学生的开创性和实践力的培养上作用有限。
生成性情境可以分为两种类型，即课外生成性情境和课堂生成性情境。课外生成性情境是学生在课前利用课堂外的空间资源包括校园资源、自然环境资源、社会环境资源、网络空间资源等开展的特定主题的社会实践或科学实验活动的过程中形成的过程性和终结性的材料，以原生态形式或改变形式呈现在课堂上，供教师教学或学生深度学习使用的教学情境。这种情境是学生亲历的，具有乡土性、真实性、体验性、过程性等特征，易于调动学生的情感因素，激发学习动力，可以充分利用学生课前活动中已经形成的初步的认知，进一步置疑和探究，开展深度学习;同时，由于情境的开放性与复杂性高，以及情境结构不良、内容有待检验等特点，其情境只是具有潜在性的应用价值，课堂应用的灵活度虽高，但是驾驭难度大、思维导向的约束性弱，学生思维易过度发散，节外生枝。课堂生成性情境是课堂教学过程中学生参与学习活动时因讨论、交流、操作等激发的意料之外的行为表现和思辨方式。它具有偶发、越界、存疑、错误、无关等特征，教师不应当视而不见、甚至排斥，而是应当根据其情境特点及其与教学内容的关系选择相应的回应形式，甚至将之纳入既设情境与情境问题中去，给予巧妙应用。
六、学科情境、生活情境、科研情境——情境内容的差异
按照学习情境的内容来源，学习情境可以分为学科情境、生活情境、科研情境等类型。
学科情境通常是教师为特定学科的特定教学主题的教学实施而创设的，要素较为单一、结构简单、整合度较好的学习环境，一般用于对学业层次要求较低的学科理论性或技能性知识的教学，且多用于演绎式教学过程。
生活情境，顾名思义来源于学生的日常生活或周边的社会生活环境，熟悉、亲切、有感，贴近认知目标，利于知识和情感的共生，利于理论与实践的结合和实际问题的解决。
科研情境来源于科学问题的探索过程和科研成果，通常严谨、深刻、通透，适于引领严肃问题的探究或引导学生既有认知的深化，难度较大，利于学生熟悉科学研究的一般过程，培养科研能力和科学精神。
七、本域情境、异域情境——情境地域来源的差异
根据学习情境的地域來源与学生所在空域的关系，学习情境可分为本域情境和异域情境。
本域情境即为来源于学生生活所在的空域或日常见闻所及空域的学习情境，和生活情境多有重叠，也一样地具有熟悉、亲切、有感的特征，易于感性经验的获取和感悟的深化，为以此为基础的思维顺延创造了便利的背景条件，易于心理认知活动的铺展，也利于乡土情感的升华，教学应用比较普遍。
异域情境，来源于学生日常视听范围之外的空域，对学生来说是陌生的、新奇的、甚至神秘的，由于其远离学生的既有认知，所以加大了感知的难度，但也易激发兴趣和探索欲望，让学生在情境问题的探索中面对挑战，克服困难，创造性地解决问题，培养创新思维和创造能力。将异域情境作为演练性情境使用时还利于学生感知知识原理的不同应用领域，促进思维具体的落实和原理认知的深化。
情境类型的划分方式因视角不同而复杂多样。除上述分类方式外，学习情境还可以按情境的外在形式划分、按情境信息的载体类型划分等。不同的情境划分，对应着不同的情境功能，课堂教学中必须认真区分各种情境类型并深刻理解其情境特点，才能做到科学合理的学习情境设计，才能恰如其分地应用情境、设计问题、引导学习活动，高效地达成课堂教学目标。