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【摘要】课程标准（以下简称课标）要求教师从课程目标的达成出发对教材进行分析，改变基于教材知识传递的传统备课模式。教师应根据具体的目标与学情，从多种角度分析教材，让学生理解教材观点得出的方法，使教材真正成为学生学习的中介。教师应遵循分析历史教材的步骤和要求：第一，解读课标；第二，依据课标要求，确定本课的主题；第三，分析教学结构、思路、框架；第四，分析文本潜台词，弄清楚教材编写者的意图；第五，围绕教学目标的达成，辨析教材内容的利用度；第六，正视课本编写的不足，重构教学内容。
【关键词】课程标准；目标达成；教材分析；初中历史
当前，我国的课程改革是基于课程标准（以下简称课标）的改革。“基于标准”有三个方面的含义：以课标为学校教学质量问责的标准、教学评价结果解释的依据、教学改善的目标[1]。“基于标准”要求教师在备课与教学时要有课标意识，以课标为依据去行动，努力使自己的教学有助于课程目标的达成[2]。这种目标课程观要求教师改变传统的备课思路，以新的教学观、教材观对教材进行分析，认识到教材分析的目标是把握教材文本与课标要求之间的差距，用好教材，努力落实课程目标、教学目标，实现课堂教学的高效性。下面，笔者结合具体的实例，以部编版七年级历史教材为例，对初中历史教材分析的步骤和要求谈谈自己的见解。
一、教师在备课时要有课标意识，懂得如何解读课标
有些教师缺乏课标意识，在备课中最常见的误区是根据课本进行备课，以为教材分析就是教学内容、教学重难点分析。这种备课思路、教材分析的思路，与课程改革要求背道而驰。基于课标的改革強调课程目标的达成。课标是教材编写、教师教学实施的依据，无论是教师的教学，还是教材分析，均不能脱离课标。解读并分析课标，重点是分析与教学相关的内容标准。在教学内容要求上，现行课标的内容标准表述抽象、简洁，需要教师仔细研读。分析内容标准的目的是判断一节课的教学重心是什么，课标对学生学习本节课有什么要求，等等。
以七年级上册的“秦统一中国”一课为例，课标内容标准规定学生要知道秦始皇统一中国，了解秦代的中央集权制度和统一措施对中国历史发展的影响。分析课标内容标准时，我们首先应关注行为动词。这句话有两个行为动词——“知道”和“了解”。“知道”一词涉及知识掌握层面的目标，是最低层次的学习目标；“了解”一词蕴含初步“理解”的含义，“理解”是一种较高层次的技能学习目标。“知道”层次目标的达成比较容易，而“理解”“认识”等层次目标的达成比较困难。从课标的表述来看，本节课的学习内容有秦始皇统一中国，秦代的中央集权制度和统一措施，秦制对中国历史发展的影响，核心术语是中央集权制度。结合关键动词，我们可以看出本节课的教学重心是了解秦代的中央集权制度和统一措施对中国历史发展的影响，而秦始皇统一中国并非教学的重点。
二、依据课标确定教学主题
教学主题的确定不能只依据课本，教师应根据课标要求，结合课文的表述思考确定。例如七年级下册第2课“从‘贞观之治’到‘开元盛世’”，如果根据课本，本节课会有三个主题，即“贞观之治”“武则天统治”“开元盛世”。教师如此备课会导致一节课的教学内容偏多，学生理解与识记有困难。关于本节课，课标的要求是学生知道唐太宗和“贞观之治”，知道唐玄宗和“开元盛世”，初步认识唐朝兴盛的原因。根据课标，本节课的重心是初步认识唐朝兴盛的原因。唐朝兴盛主要在唐代的前期，涉及唐太宗、武则天、唐玄宗三位君主，以及“贞观之治”“开元盛世”两大治世。再细读课标，我们可以看出唐太宗和“贞观之治”，武则天时期的政治，唐玄宗和“开元盛世”，均是唐朝兴盛历史的组成内容。因此，本节课的主题是唐朝前期的兴盛。“贞观之治”“武则天统治”“开元盛世”均是唐朝前期兴盛的表现，这三个时期兴盛的原因有共同的方面。这样一来，教学就很容易跳出课本的束缚。
再以“秦统一中国”一课为例。课文分为三个子目，即“秦灭六国”“确立中央集权制度”“巩固统一的措施”。如果根据课本进行教学，本节课会有三个主题，即秦的统一、秦制、巩固统一的措施。一线教师普遍认为教学内容偏多，是因为他们基于课本进行备课，并且多数教师会把“影响”当作定论知识传授给学生。根据课标，本节课的主题是秦制的建立与影响，巩固统一的措施是为秦制的落实服务的，“确立中央集权制度”“巩固统一的措施”两个子目的内容实际是一个硬币的两面。“秦灭六国”只是秦制确立的背景之一，该内容点到为止即可。
历史学习常常涉及一些重要的术语。例如，“秦统一中国”一课的重要概念术语有中央集权制度（涵盖皇帝制度、丞相制度、中央官制、郡县制等）。这些术语往往与课堂教学主题息息相关。辨析重要术语，有助于教师判断课堂教学的主题。
三、分析教学主题内容的结构、思路、框架
当教学的主题确定后，教师应结合课文内容分析一节课的知识结构线索。例如，关于七年级下册第12课“宋元时期的都市和文化”的学习，课标要求学生知道宋元时期商业贸易的繁荣，了解宋元时期的都市生活，以及宋词和元曲的流行。解读课标时教师需要思考：都市生活是否包括宋词与元曲的流行？为什么课标把它们区别开来？等等。该课分为三个子目，即“繁荣的都市生活”“宋词”“元曲”。其中，“繁荣的都市生活”一目介绍了宋元时期的大都市、瓦子、娱乐活动、戏剧表演、节日等，宋词文化和元曲文化的发展离不开瓦子，而瓦子又在“繁荣的都市生活”一目中出现，它们之间的关系是什么？教师如果按照课本讲解，本课将有三个主题，其中的知识点很琐碎，学习内容混杂在一起，不利于学生理解与把握本课的线索与结构。根据课标，本课的主题是“宋元时期的都市生活”，知识结构涉及两个方面，即娱乐生活、文化生活。课文第一子目的瓦子、娱乐活动、节日活动等属于娱乐生活方面的内容，宋词、戏剧（包括元曲）大体可以归为文化生活方面的内容。这样一经整合，本节课的线索、知识结构就变得非常清晰。 再以“秦统一中国”一课为例。站在秦制的本质来看，本课的线索结构很清晰，即确立秦制的目的—秦制的内容—秦制的影响。在这个线索结构中，“秦灭六国”是秦制确立的背景之一，而讲清楚确立秦制的目的离不开对背景的介绍。秦制的核心内容是中央集权制度，包括皇帝制度、中央官制（主要是三公九卿制度）、郡县制度。巩固统一的措施侧重中央对地方的控制，即秦灭六国后，为掌控原六国之地，采取了统一度量衡、货币、文字等措施，它们与秦在六国推行的郡县制度相辅相成，目的均指向控制六国。这样一来，巩固统一的措施也构成了秦制的内容。在秦制的历史影响方面，由于秦的暴政，激化了民众与统治阶级的矛盾，使秦朝二世而亡；同时，秦制为后世沿用，影响中国2000多年的历史发展。可见，秦制的历史影响分为直接影响与间接影响两个方面。
四、分析文本潜台词及教材编写者的意图
教材内容主要呈现了编写者的历史认识，其背后有着大量的史实信息与论证方法，限于篇幅，课文省略了这些佐证素材。因此，分析与吃透教材意味着教师要分析文本的潜台词和教材编写者的意图，理解课文表述的依据。在教材分析上，有些教师忽略了对文本潜台词的分析。由于文本的简洁抽象，因此，仅靠课本学生很难领会历史发展的真谛。这就需要教师在备课时注意分析文本的潜台词，思考如何让学生理解课本涉及的重大问题。
例如“秦统一中国”一课，关于秦制，教师需要思考的文本潜台词是秦制的起源是什么，秦始皇时期的秦制沿用了前代的哪些制度，又有哪些新变化，秦制实施的目的是什么，等等。
秦制的源头是商鞅变法，故学生学习本课应把秦制与商鞅变法联系起来，一方面领会历史发展的连贯性，另一方面便于理解秦制的由来与实施目的。皇帝制度、三公九卿制度是秦始皇的创新之处，秦始皇推行的郡县制、加强中央集权等措施，是对前代的继承。而统一货币、文字、度量衡等措施，并不是秦始皇的独创，而是他将原秦国制度泛化推广到原六国地区，以巩固对全国的控制。因此，统一货币、文字、度量衡等巩固统一措施的内容不需要教师大讲特讲，重要的是分析秦始皇为什么要把这些措施视为加强对全国控制的“灵丹妙药”，而理解该问题的突破点是郡县制。秦始皇把原秦国推行的县制扩大到六国，目的是加强对全国的统治，维护中央集权。这是学生理解秦制实施的核心。平定六国后，秦始皇为加强对六国的控制，必然实行郡县制而不是分封制。郡县长官的职责是维护地方的治安，避免叛乱，把地方的钱粮税收收归中央。如何保证原六国的地方治安稳定，顺利征收各地税收呢？如果按照六国原来的标准，显然这是一件烦琐的事情。最简单的办法，就是把秦国的方案推广到新统一的地域。这样一来，我们就很容易理解秦始皇巩固统一的措施，即全部指向了中央对地方的控制。正如课本所述：“为了适应国家统一的需要，秦始皇大力推行一系列鞏固统一的措施。”统一文字、货币、度量衡等措施均指向秦始皇当时面临的关键问题——如何控制六国、维护统一。统一文字的直接目的是便于推行政令；统一度量衡、统一货币的直接目的是便于征收地方钱粮，监督地方官不能贪污。课本在叙述巩固统一的措施时，指出了这些措施的影响，有些教师没有分辨这些表述的角度，简单地认为秦始皇巩固统一措施只是为了发展经济和文化。其实，笔者认为这些是措施带来的间接影响。课本所表述的影响实际包含直接、间接两个方面。例如课文关于统一文字的影响是这样表述的：“文字的统一，使政令能够在全国各地顺利推行，也使不同地域的人民能够顺畅沟通，有利于文化的交流与发展。”这就是从“当时”“后世”两个视角对统一文字措施的影响做出的评价、分析。关于直接影响，是站在当时视角的一种认识与分析；而间接影响，则是站在后世发展的视角，甚至是当代的视角，对历史现象发展的一种分析。课文的表述把两方面的影响混合起来，如果教师不辨析，将不利于学生的理解与识记。辨析直接、间接两种影响，使学生能够认识到分析评价任何历史现象均有两个视角，有助于学生获得学习与分析历史问题的重要的方法，即辩证地、一分为二地看待历史问题与历史现象。
修筑四通八达的驰道的举措同样指向了巩固统一的目的。六国灭亡后，六国军队不复存在，而征讨六国的秦国军队主要驻扎在原秦国疆域。一旦六国出现叛乱，为了保证秦军能够迅速到达叛乱之地进行镇压，秦始皇下令修筑驰道。课本上“为加强各地的交通往来”的表述，笔者认为，这主要是从后世发展的眼光来分析的。在秦朝疆域方面，课本指出“东至东海，西到陇西，北至长城一带，南达南海”。教师应认识到在上述疆域内，有些地方属于少数民族聚居区。
郡县制的实施，其积极意义是维护了大一统的局面。秦朝的地方长官由中央委派，其核心工作是将地方财政收归中央，维护地方的治安稳定。但是，这些地方长官属于流官，一般每隔三五年就要易地为官，因此他们任职时往往只是力求完成中央的任务，保证任内地方上不出纰漏。在中国的封建社会里，农民受统治阶级的剥削，为了避免农民破产，统治者辅之以家庭手工业生产，实施重农抑商政策。重农的目的是将农民固定在土地上，保证税收，维护地方稳定，由此形成我国封建社会独特的男耕女织式的自给自足的自然经济。
上述潜台词，教师仅看课本文字是看不出来的，需要认真阅读相关的历史专著，深入文本表述的背后，弄清楚问题的来龙去脉，思考怎样让学生通俗易懂地理解这些历史现象、历史问题。当然，解读文本潜台词还需要领会教材编写者的意图，努力使教学内容符合课标要求。例如，在课前提示中，编写者使用李白《古风》中的诗句“秦王扫六合，虎视何雄哉”来描写秦的统一。这是站在“大一统”的视角而言的，可以看出编写者对秦始皇统一六国的评价是极高的，这也是教师在教学中对秦统一中国应持有的肯定的态度。
五、围绕教学目标的达成辨析教材文本内容的利用度
基于标准的改革不但强调目标的达成，而且要求每一节课都要有明确、具体的教学目标（学习目标）。这些目标指向了知识的识记、技能的培养、学习方法的获得、认知态度的形成等。在分析教材时，教师需要从预设教学目标出发，分析教材文本与目标达成之间的关系。课堂教学内容不是按照直线平铺方式呈现，而是按照递进式发展呈现的。如果仅仅根据课文内容，那么整个初中三年，教师教学内容的深度可能都停留在同一层次。因此，教材分析应与学习方法的掌握、学科技能的培养相结合。例如，“初步认识唐朝兴盛的原因”，这里需要教师思考：某一历史现象（如封建王朝兴盛）出现的历史背景是什么？在七年级上册的学习过程中，学生掌握了哪些分析历史现象产生原因的方法？如何把它与本节课的学习结合起来？课本中的哪些内容与表述可以与原因分析技能培养联系起来？等等。再如，如果采用探究教学的方式培养学生的历史思维技能，教师需要思考：教材文本是否包含能让学生进行探究的要素？教材能够引发学生提出和探究什么问题？文本蕴含的知识生成点可能是什么？怎样使学生与文本内容产生强烈的思维碰撞？怎样帮助学生审视文本，并挖掘潜在的课程内容而非盲目地接受文本知识？怎样使学生对文本提出质疑？理解该文本需要哪些必要的先行经验和知识？教材包括哪些对历史事件的解释与得出解释的方法？如何利用教材信息，教会学生掌握史论结合的方法？等等。这样的分析方式，有助于教师分析教材所包含的信息与各种隐藏的知识，判断文本是否利于教学目标的达成，从而更好地发展学生的能力。 六、正视课本编写的不足，重构教学内容
完美的教材是很少的，教材分析要考虑学情，正视课本编写存在的不足，发挥课本的工具作用。教师应认识到，教材是为课程学习目标达成服务的，需要教师在教学实践中根据实际情况灵活组合课本内容，以彰显教学的个性色彩，实现高效教学。
重构教学内容，就是摆脱课本束缚，将课本内容重新组织和加工，使之形成更易于课堂教学表达的知识结构体系。教材内容表述的逻辑不等于教学逻辑。机械按照课本内容的教学，可能会加重学生对历史知識理解的难度。例如“淝水之战”内容，七年级上册第17～第19课都有该方面的内容。“淝水之战”发生在东晋与十六国对峙时期，课本第19课“北魏政治和北方民族大交融”叙述的是南北朝时期的历史。因此，教师在分析教材时需要思考：围绕本课的主题，教材的表述逻辑是否清晰，是否有利于学生的理解？如何根据本课的主题、线索，重构学习内容的知识结构？等等。教师需要根据教学实际，适当调整课本内容的先后顺序，重新组合，使之符合教学的逻辑要求。同时，教师围绕教学目标与学生的认知水平，舍弃某些已被学生掌握的或某些陈旧的内容，补充某些最新的文献资料内容，以突出重点，更好地为实现教学目标服务。
教师重新组织教学内容，从某方面来说就是“教材开发”，目的是让学生深刻理解某一历史现象或历史问题，引发学生的问题意识。由于课本很难照顾不同地区的情况，学生不同，教师不同，教学资源不同，教学内容都有重新组织的必要。重新组织教材，意味着教师需要正视课本的不足，消除“课本是绝对权威”的观点，敢于质疑课本，分析课本存在哪些疏漏，哪些问题需要澄清等。对于课本的不足，学生可以在讨论、思辨中发现不足。这样一来，课本就会转换为学习的工具，学生在教师的启发下学习分辨历史事实，积极主动地对课本提供的信息进行加工和建构，从而获得智慧的增长。
概而言之，教师应认识到教材关于历史认识的表述是一种知识呈现的方式。要想取得好的教学效果，教师应该跳出基于课本进行备课的传统思路，遵循分析教材的步骤，根据具体的目标与学情，从多种角度分析教材，让学生理解教材观点得出的方法，避免死记硬背，使教材真正成为学生学习的工具。
参考文献：
[1]张斌.“基于标准”在学校教学中的含义分析[J].上海教育科研，2011（11）：66-67.
[2]朱伟强.“基于课程标准”：内涵和意义[J].当代教育科学，2006（8）：20-21.
【关键词】课程标准；目标达成；教材分析；初中历史
当前，我国的课程改革是基于课程标准（以下简称课标）的改革。“基于标准”有三个方面的含义：以课标为学校教学质量问责的标准、教学评价结果解释的依据、教学改善的目标[1]。“基于标准”要求教师在备课与教学时要有课标意识，以课标为依据去行动，努力使自己的教学有助于课程目标的达成[2]。这种目标课程观要求教师改变传统的备课思路，以新的教学观、教材观对教材进行分析，认识到教材分析的目标是把握教材文本与课标要求之间的差距，用好教材，努力落实课程目标、教学目标，实现课堂教学的高效性。下面，笔者结合具体的实例，以部编版七年级历史教材为例，对初中历史教材分析的步骤和要求谈谈自己的见解。
一、教师在备课时要有课标意识，懂得如何解读课标
有些教师缺乏课标意识，在备课中最常见的误区是根据课本进行备课，以为教材分析就是教学内容、教学重难点分析。这种备课思路、教材分析的思路，与课程改革要求背道而驰。基于课标的改革強调课程目标的达成。课标是教材编写、教师教学实施的依据，无论是教师的教学，还是教材分析，均不能脱离课标。解读并分析课标，重点是分析与教学相关的内容标准。在教学内容要求上，现行课标的内容标准表述抽象、简洁，需要教师仔细研读。分析内容标准的目的是判断一节课的教学重心是什么，课标对学生学习本节课有什么要求，等等。
以七年级上册的“秦统一中国”一课为例，课标内容标准规定学生要知道秦始皇统一中国，了解秦代的中央集权制度和统一措施对中国历史发展的影响。分析课标内容标准时，我们首先应关注行为动词。这句话有两个行为动词——“知道”和“了解”。“知道”一词涉及知识掌握层面的目标，是最低层次的学习目标；“了解”一词蕴含初步“理解”的含义，“理解”是一种较高层次的技能学习目标。“知道”层次目标的达成比较容易，而“理解”“认识”等层次目标的达成比较困难。从课标的表述来看，本节课的学习内容有秦始皇统一中国，秦代的中央集权制度和统一措施，秦制对中国历史发展的影响，核心术语是中央集权制度。结合关键动词，我们可以看出本节课的教学重心是了解秦代的中央集权制度和统一措施对中国历史发展的影响，而秦始皇统一中国并非教学的重点。
二、依据课标确定教学主题
教学主题的确定不能只依据课本，教师应根据课标要求，结合课文的表述思考确定。例如七年级下册第2课“从‘贞观之治’到‘开元盛世’”，如果根据课本，本节课会有三个主题，即“贞观之治”“武则天统治”“开元盛世”。教师如此备课会导致一节课的教学内容偏多，学生理解与识记有困难。关于本节课，课标的要求是学生知道唐太宗和“贞观之治”，知道唐玄宗和“开元盛世”，初步认识唐朝兴盛的原因。根据课标，本节课的重心是初步认识唐朝兴盛的原因。唐朝兴盛主要在唐代的前期，涉及唐太宗、武则天、唐玄宗三位君主，以及“贞观之治”“开元盛世”两大治世。再细读课标，我们可以看出唐太宗和“贞观之治”，武则天时期的政治，唐玄宗和“开元盛世”，均是唐朝兴盛历史的组成内容。因此，本节课的主题是唐朝前期的兴盛。“贞观之治”“武则天统治”“开元盛世”均是唐朝前期兴盛的表现，这三个时期兴盛的原因有共同的方面。这样一来，教学就很容易跳出课本的束缚。
再以“秦统一中国”一课为例。课文分为三个子目，即“秦灭六国”“确立中央集权制度”“巩固统一的措施”。如果根据课本进行教学，本节课会有三个主题，即秦的统一、秦制、巩固统一的措施。一线教师普遍认为教学内容偏多，是因为他们基于课本进行备课，并且多数教师会把“影响”当作定论知识传授给学生。根据课标，本节课的主题是秦制的建立与影响，巩固统一的措施是为秦制的落实服务的，“确立中央集权制度”“巩固统一的措施”两个子目的内容实际是一个硬币的两面。“秦灭六国”只是秦制确立的背景之一，该内容点到为止即可。
历史学习常常涉及一些重要的术语。例如，“秦统一中国”一课的重要概念术语有中央集权制度（涵盖皇帝制度、丞相制度、中央官制、郡县制等）。这些术语往往与课堂教学主题息息相关。辨析重要术语，有助于教师判断课堂教学的主题。
三、分析教学主题内容的结构、思路、框架
当教学的主题确定后，教师应结合课文内容分析一节课的知识结构线索。例如，关于七年级下册第12课“宋元时期的都市和文化”的学习，课标要求学生知道宋元时期商业贸易的繁荣，了解宋元时期的都市生活，以及宋词和元曲的流行。解读课标时教师需要思考：都市生活是否包括宋词与元曲的流行？为什么课标把它们区别开来？等等。该课分为三个子目，即“繁荣的都市生活”“宋词”“元曲”。其中，“繁荣的都市生活”一目介绍了宋元时期的大都市、瓦子、娱乐活动、戏剧表演、节日等，宋词文化和元曲文化的发展离不开瓦子，而瓦子又在“繁荣的都市生活”一目中出现，它们之间的关系是什么？教师如果按照课本讲解，本课将有三个主题，其中的知识点很琐碎，学习内容混杂在一起，不利于学生理解与把握本课的线索与结构。根据课标，本课的主题是“宋元时期的都市生活”，知识结构涉及两个方面，即娱乐生活、文化生活。课文第一子目的瓦子、娱乐活动、节日活动等属于娱乐生活方面的内容，宋词、戏剧（包括元曲）大体可以归为文化生活方面的内容。这样一经整合，本节课的线索、知识结构就变得非常清晰。 再以“秦统一中国”一课为例。站在秦制的本质来看，本课的线索结构很清晰，即确立秦制的目的—秦制的内容—秦制的影响。在这个线索结构中，“秦灭六国”是秦制确立的背景之一，而讲清楚确立秦制的目的离不开对背景的介绍。秦制的核心内容是中央集权制度，包括皇帝制度、中央官制（主要是三公九卿制度）、郡县制度。巩固统一的措施侧重中央对地方的控制，即秦灭六国后，为掌控原六国之地，采取了统一度量衡、货币、文字等措施，它们与秦在六国推行的郡县制度相辅相成，目的均指向控制六国。这样一来，巩固统一的措施也构成了秦制的内容。在秦制的历史影响方面，由于秦的暴政，激化了民众与统治阶级的矛盾，使秦朝二世而亡；同时，秦制为后世沿用，影响中国2000多年的历史发展。可见，秦制的历史影响分为直接影响与间接影响两个方面。
四、分析文本潜台词及教材编写者的意图
教材内容主要呈现了编写者的历史认识，其背后有着大量的史实信息与论证方法，限于篇幅，课文省略了这些佐证素材。因此，分析与吃透教材意味着教师要分析文本的潜台词和教材编写者的意图，理解课文表述的依据。在教材分析上，有些教师忽略了对文本潜台词的分析。由于文本的简洁抽象，因此，仅靠课本学生很难领会历史发展的真谛。这就需要教师在备课时注意分析文本的潜台词，思考如何让学生理解课本涉及的重大问题。
例如“秦统一中国”一课，关于秦制，教师需要思考的文本潜台词是秦制的起源是什么，秦始皇时期的秦制沿用了前代的哪些制度，又有哪些新变化，秦制实施的目的是什么，等等。
秦制的源头是商鞅变法，故学生学习本课应把秦制与商鞅变法联系起来，一方面领会历史发展的连贯性，另一方面便于理解秦制的由来与实施目的。皇帝制度、三公九卿制度是秦始皇的创新之处，秦始皇推行的郡县制、加强中央集权等措施，是对前代的继承。而统一货币、文字、度量衡等措施，并不是秦始皇的独创，而是他将原秦国制度泛化推广到原六国地区，以巩固对全国的控制。因此，统一货币、文字、度量衡等巩固统一措施的内容不需要教师大讲特讲，重要的是分析秦始皇为什么要把这些措施视为加强对全国控制的“灵丹妙药”，而理解该问题的突破点是郡县制。秦始皇把原秦国推行的县制扩大到六国，目的是加强对全国的统治，维护中央集权。这是学生理解秦制实施的核心。平定六国后，秦始皇为加强对六国的控制，必然实行郡县制而不是分封制。郡县长官的职责是维护地方的治安，避免叛乱，把地方的钱粮税收收归中央。如何保证原六国的地方治安稳定，顺利征收各地税收呢？如果按照六国原来的标准，显然这是一件烦琐的事情。最简单的办法，就是把秦国的方案推广到新统一的地域。这样一来，我们就很容易理解秦始皇巩固统一的措施，即全部指向了中央对地方的控制。正如课本所述：“为了适应国家统一的需要，秦始皇大力推行一系列鞏固统一的措施。”统一文字、货币、度量衡等措施均指向秦始皇当时面临的关键问题——如何控制六国、维护统一。统一文字的直接目的是便于推行政令；统一度量衡、统一货币的直接目的是便于征收地方钱粮，监督地方官不能贪污。课本在叙述巩固统一的措施时，指出了这些措施的影响，有些教师没有分辨这些表述的角度，简单地认为秦始皇巩固统一措施只是为了发展经济和文化。其实，笔者认为这些是措施带来的间接影响。课本所表述的影响实际包含直接、间接两个方面。例如课文关于统一文字的影响是这样表述的：“文字的统一，使政令能够在全国各地顺利推行，也使不同地域的人民能够顺畅沟通，有利于文化的交流与发展。”这就是从“当时”“后世”两个视角对统一文字措施的影响做出的评价、分析。关于直接影响，是站在当时视角的一种认识与分析；而间接影响，则是站在后世发展的视角，甚至是当代的视角，对历史现象发展的一种分析。课文的表述把两方面的影响混合起来，如果教师不辨析，将不利于学生的理解与识记。辨析直接、间接两种影响，使学生能够认识到分析评价任何历史现象均有两个视角，有助于学生获得学习与分析历史问题的重要的方法，即辩证地、一分为二地看待历史问题与历史现象。
修筑四通八达的驰道的举措同样指向了巩固统一的目的。六国灭亡后，六国军队不复存在，而征讨六国的秦国军队主要驻扎在原秦国疆域。一旦六国出现叛乱，为了保证秦军能够迅速到达叛乱之地进行镇压，秦始皇下令修筑驰道。课本上“为加强各地的交通往来”的表述，笔者认为，这主要是从后世发展的眼光来分析的。在秦朝疆域方面，课本指出“东至东海，西到陇西，北至长城一带，南达南海”。教师应认识到在上述疆域内，有些地方属于少数民族聚居区。
郡县制的实施，其积极意义是维护了大一统的局面。秦朝的地方长官由中央委派，其核心工作是将地方财政收归中央，维护地方的治安稳定。但是，这些地方长官属于流官，一般每隔三五年就要易地为官，因此他们任职时往往只是力求完成中央的任务，保证任内地方上不出纰漏。在中国的封建社会里，农民受统治阶级的剥削，为了避免农民破产，统治者辅之以家庭手工业生产，实施重农抑商政策。重农的目的是将农民固定在土地上，保证税收，维护地方稳定，由此形成我国封建社会独特的男耕女织式的自给自足的自然经济。
上述潜台词，教师仅看课本文字是看不出来的，需要认真阅读相关的历史专著，深入文本表述的背后，弄清楚问题的来龙去脉，思考怎样让学生通俗易懂地理解这些历史现象、历史问题。当然，解读文本潜台词还需要领会教材编写者的意图，努力使教学内容符合课标要求。例如，在课前提示中，编写者使用李白《古风》中的诗句“秦王扫六合，虎视何雄哉”来描写秦的统一。这是站在“大一统”的视角而言的，可以看出编写者对秦始皇统一六国的评价是极高的，这也是教师在教学中对秦统一中国应持有的肯定的态度。
五、围绕教学目标的达成辨析教材文本内容的利用度
基于标准的改革不但强调目标的达成，而且要求每一节课都要有明确、具体的教学目标（学习目标）。这些目标指向了知识的识记、技能的培养、学习方法的获得、认知态度的形成等。在分析教材时，教师需要从预设教学目标出发，分析教材文本与目标达成之间的关系。课堂教学内容不是按照直线平铺方式呈现，而是按照递进式发展呈现的。如果仅仅根据课文内容，那么整个初中三年，教师教学内容的深度可能都停留在同一层次。因此，教材分析应与学习方法的掌握、学科技能的培养相结合。例如，“初步认识唐朝兴盛的原因”，这里需要教师思考：某一历史现象（如封建王朝兴盛）出现的历史背景是什么？在七年级上册的学习过程中，学生掌握了哪些分析历史现象产生原因的方法？如何把它与本节课的学习结合起来？课本中的哪些内容与表述可以与原因分析技能培养联系起来？等等。再如，如果采用探究教学的方式培养学生的历史思维技能，教师需要思考：教材文本是否包含能让学生进行探究的要素？教材能够引发学生提出和探究什么问题？文本蕴含的知识生成点可能是什么？怎样使学生与文本内容产生强烈的思维碰撞？怎样帮助学生审视文本，并挖掘潜在的课程内容而非盲目地接受文本知识？怎样使学生对文本提出质疑？理解该文本需要哪些必要的先行经验和知识？教材包括哪些对历史事件的解释与得出解释的方法？如何利用教材信息，教会学生掌握史论结合的方法？等等。这样的分析方式，有助于教师分析教材所包含的信息与各种隐藏的知识，判断文本是否利于教学目标的达成，从而更好地发展学生的能力。 六、正视课本编写的不足，重构教学内容
完美的教材是很少的，教材分析要考虑学情，正视课本编写存在的不足，发挥课本的工具作用。教师应认识到，教材是为课程学习目标达成服务的，需要教师在教学实践中根据实际情况灵活组合课本内容，以彰显教学的个性色彩，实现高效教学。
重构教学内容，就是摆脱课本束缚，将课本内容重新组织和加工，使之形成更易于课堂教学表达的知识结构体系。教材内容表述的逻辑不等于教学逻辑。机械按照课本内容的教学，可能会加重学生对历史知識理解的难度。例如“淝水之战”内容，七年级上册第17～第19课都有该方面的内容。“淝水之战”发生在东晋与十六国对峙时期，课本第19课“北魏政治和北方民族大交融”叙述的是南北朝时期的历史。因此，教师在分析教材时需要思考：围绕本课的主题，教材的表述逻辑是否清晰，是否有利于学生的理解？如何根据本课的主题、线索，重构学习内容的知识结构？等等。教师需要根据教学实际，适当调整课本内容的先后顺序，重新组合，使之符合教学的逻辑要求。同时，教师围绕教学目标与学生的认知水平，舍弃某些已被学生掌握的或某些陈旧的内容，补充某些最新的文献资料内容，以突出重点，更好地为实现教学目标服务。
教师重新组织教学内容，从某方面来说就是“教材开发”，目的是让学生深刻理解某一历史现象或历史问题，引发学生的问题意识。由于课本很难照顾不同地区的情况，学生不同，教师不同，教学资源不同，教学内容都有重新组织的必要。重新组织教材，意味着教师需要正视课本的不足，消除“课本是绝对权威”的观点，敢于质疑课本，分析课本存在哪些疏漏，哪些问题需要澄清等。对于课本的不足，学生可以在讨论、思辨中发现不足。这样一来，课本就会转换为学习的工具，学生在教师的启发下学习分辨历史事实，积极主动地对课本提供的信息进行加工和建构，从而获得智慧的增长。
概而言之，教师应认识到教材关于历史认识的表述是一种知识呈现的方式。要想取得好的教学效果，教师应该跳出基于课本进行备课的传统思路，遵循分析教材的步骤，根据具体的目标与学情，从多种角度分析教材，让学生理解教材观点得出的方法，避免死记硬背，使教材真正成为学生学习的工具。
参考文献：
[1]张斌.“基于标准”在学校教学中的含义分析[J].上海教育科研，2011（11）：66-67.
[2]朱伟强.“基于课程标准”：内涵和意义[J].当代教育科学，2006（8）：20-21.