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【摘要】师范院校学科教学法存在着诸多问题：学校教学法课程所占比例偏低，体系不健全，教材编写滞后薄弱，理论研究空泛无力。对此，应从重视学科教学法的地位、加大教育课程的比例、完善结构、加强对中小学了解、注重教材编写、重视教育实习、建立职前职后教育统一机制等方面进行改革。
【关键词】学科教学法问题对策
从1902年钦定京师大学堂师范馆开设“各科教授法”伊始，语文学科教学法已历经国文教授法一国文教学法一语文教材教法一语文教学法一语文教学论一语文教育学一语文课程与教学论等几个发展阶段。但目前语文学科仍没有摆脱困境，在实际教学中很难发挥应有的作用，理论与实践脱节严重。学科教学法是教育理论与专业知识联系的桥梁与纽带，对专业知识的学习具有统摄与整合作用，有助于实现从理论向实践的转换和提升。本文试图寻求解决学科教学法中存在问题的对策，以便有效地指导高等师范院校的教育教学，培养适应新世纪教育发展的专业化教师队伍。
一、师范院校学科教学法存在的问题
(一)学科教学法课程所占比例偏低，体系不健全
从师范院校教育课程结构来看，教育专业课程比例过低。我国高师教育科学课程设置的特点可概括为：比重小、内容窄、课时少、实用性差。与西方发达国家相比，我国教育科学课时量仅及1／4，科目也只有教育学、教育心理学、学科教学法。从教育专业课程的内容来看，存在着体系不健全、结构性缺失等问题。我国师范教育课程中的教育专业课程历来是教育学、心理学、学科教学法加教育实习。有教育门类的一级学科教育学和心理学，却很少设置二级学科中的相关课程，如教育学原理、课程与教学论、教育史、教育技术学、比较教育学、特殊教育学等。而学科教学法仅是其三级学科中的一门课程，以此支撑培养现代基础教育师资的重任，显然是不堪重负。
(二)学科教学法教材编写滞后薄弱
各学科教学法的教材编写滞后薄弱，教材大同小异，学科特色不明显，一方面，往往是纯理论的阐述和推演，过多地介绍教学法的流派及其发展，将其作为一种知识要求学生掌握，忽视对特定学科特殊性的探讨和教学技能的培养，学生学了难以具体操作运用，与教育学很大程度雷同，如李秉德主编的《教学论》、张华主编的《课程与教学论》、朱绍禹主编的《中学语文课程与教学论》等。另一方面，往往是纯实际的操作规范，缺乏理论的高度。学科教学法教材内容的面窄，空洞陈旧，脱离实际，特别是与中小学实际联系不紧密，在中小学新课程实施与教学改革紧锣密鼓进行的同时，师范院校学科教学法课程的教材依然陈旧，这直接导致了学科教学法课程的教学无的放矢，针对性不强，质量低下，不能很好地服从服务于中小学教学的需要，如王世堪主编的《中学语文教学法》、武玉鹏主编的《语文教师专业技能训练与教育实习》、韩雪屏等主编的《语文教学技能训练》等。这些教科书要么是教育学在语文学科中的注解，太偏重于理论的系统性和严密性，而难以操作运用；要么就是语文学科个人教学经验的简单总结，与中小学教学相脱节，与新课程改革的要求相差较大，无法在当下的语文教学中推广。虽然近几年也有几部教材依照语文新课标来编写，如刘淼主编的《当代语文教育学》，倪文锦主编的《初中语文新课程教学法》、《高中语文新课程教学法》等系列培训教材；刘永康主编的《语文教育学》、王文彦主编的《语文课程与教学论》等，但是这些教材基本上只是语文新课程标准的阐发和语文新课程教学个案举例，作为一线教师的新课程培训尚可，但作为高校语文教育专业教材则显得单薄无力。目前急需有实质突破性的语文教学法教材出现，以区别于以上三种类型的教材。
(三)传统的“重理论、轻实践”的人才培养模式的影响
就人才培养过程而言，教师是主角，是关键。教师的素质在一定意义上决定了所培养学生的素质。从人才培养对象而言，学生是主体，学生成才才体现教育的终极意义。许多专业教师多从校门走进校门，他们在学校接受的就是“填鸭式”授课、复述型考试，师生间形成了可怕的恶性循环。上述状况的存在，导致了实践性教学严重亏空，欠账太多，积重难返。要克服其弊端，单靠学科教学法教师个人以及临毕业时6-8周的教育实习是无法从根本上扭转和克服的。
(四)理论研究的空泛无力
语文教学法的研究既要有一定的理论高度，又要有丰富的实践经验。而传统教育体制培养的专业人才往往只具其一，这导致了教学理论研究空泛无力。做理论研究的没有丰富的教学经验，难以用理论有效指导语文教学实践；有丰富经验的缺乏必要的理论指导，难以总结出有推广价值的经验。造成这一现象的主要原因有以下几点：一是愿意涉足学科教学法领域研究的人较少。表现在由于认识上的轻视，一些研究者总觉得探索空间不大，研究价值不高，将其庸俗化地降格。还有一些研究者认为学科教学法是一个非常务实的课题，师范人皆可触可摸，可评可点，要在这一常见问题上有所创新，并切实可行，实属不易，故退避三舍。二是理论结合实际进行研究探索的人很少。由于研究者自身缺乏对中小学实际状况的了解，研究的成果常常是理想化设计。这种纯书斋式的成果操作性不强，难以应用。三是研究者的构想割裂全局，缺乏整体的规划。学科教学法量大面宽，是一个完整的教育流程，可以说是学生、教师、学校教育方式和生活状态的浓缩和涵盖。这个有机整体的组成部分互为前提和因果，缺一不可。一些研究者只拘泥于自己熟悉或认为重要的局部环节和方面，忽视或无视其余环节，充其量只是零星侧面地涉及，往往形成制约瓶颈，导致整体效果打折扣，甚而流产。四是研究者的论证流于技术层面，缺乏探究的深度。学科教学法是一次教学活动，但决不能视为简单的浅层次活动。一些研究者没有对材料整合与综合分析，只是个性化经验的堆砌和事实的罗列，难以推广应用。只有充分地挖掘其背后的理论底蕴，才可以找到规律和价值，将研究上升到哲学的高度，具有普遍意义。五是在市场经济条件和教育改革深入进行的背景下，学科教学法正处于探索重构时期。存在着许多变数和需要论证澄清的地方。关于学科教学法的研究观点多为前瞻性的、纯理论的思辨，观点差异较大，暂时难以定论，无法推广应用。
二、对策
第一，应加大教育课程的比例，完善教育专业的课程结构。有学者建议弥补师范院校教育专业课程中二级学科的缺失，开设课程与教学论，教育技术学、比较教育学、特殊教育学等，以更好地侧应与支持属于三级学科的学科教学法。
第二，学生教育技能的培养，专业教师应予以配合和支持。在专业教学中应有意识加强学生实践能力的培养，这种多方面渐进积累式的铺垫更为基础。 针对专业课程教师实践技能弱、培养方向不明确的问题，在以学科教学法教师为核心的前提下，要有计划地安排新上岗的教师参与指导教育实习，这样可以将学生的实习与新教师的见习培训结合起来，缩短新教师的适应期，促其早日完成角色转换，胜任教学工作。师范院校应要求教师定期参与指导本专业教育实习，以利于今后更有针对性地进行专业教学，发挥好师范院校服务于中小学的作用。从这个意义而言，从教育实习中受益的不仅是师范生，教师与学校教学、管理都会吸取有用的东西。
第三，师范院校要对诸如基础教育、实习指导、教法研究、中小学课程开发等方面的成果设立专项奖励，鼓励和支持教师从事这些领域的研究，将其作为打造师范院校品牌的切入点和展示特色的窗口。各专业学科教学法教师要承担起义不容辞的使命，加强彼此间的磋商和沟通，以便形成合力。学校要为此设立业务联系交流的平台，但只能限于业务的联系和交流，中教法教师必须深深扎根于本专业教学系的土壤之中，以此为基点，向下将触角伸向基层中小学，调查研究，向上敏锐地捕捉教育理论与本专业最新的发展动态，并将其渗透于教学之中。有些师范院校实行将各专业教学法教师统一归并到教育系或教育学院的办法，实际上学科教学法教师一旦脱离了本专业教学系，作为一个“局外人”，无论如何不可能一如身在其中那样全面真切地感受和了解本专业教学的状况和细微变化，就不可能有效地对本专业各课程的教学起到协调沟通、整合统摄的作用，势必造成学科教学法教学研究与专业教学研究不同程度的游离与错位，完全的契合与匹配只是理想化的设计。
第四，注重教材的编写，力求达到三个结合，即普遍原理与学科特色的结合、理论与实践的结合、一般指导与地方要求的结合。这就要求教育理论工作者特别是学科教学法教师要与中小学教师及地方教研机构、教师职后培训机构通力合作，形成互通信息，携手攻关的联动机制，编写出既有理论意蕴，又具可操作性，还能凸显本学科特点，满足本地区教学实际的教材。
第五，重视教育实习作用的发挥。教育实习是师范教育的彩排和预演，学科教学法教学只有通过教育实习的实战演练，并根据情况查漏补缺，才有可能提高实用效果。目前教育实习在高等师范院校教育中的地位和处境不容乐观，令人堪忧。实践性教育的形式和环节多种多样，教育实习无疑是师范院校诸多实践环节中最集中、计划性最强、比例最大、最重要的实践环节。师范院校也认识到教育实习的必要性和重要性，但实际效果并不好。另外，从事教育实习具体组织的人员往往没有将教育实习上升到应有的高度，往往年复一年地单调重复，充其量是细枝末节地修修补补。致使教育实习多年来只能在原地踏步徘徊，没有与时俱进，在形式和内容上未有较大的变革。教育实习的举步维艰和困难重重，成为制约师范院校实践性教学发展的瓶颈因素，直接影响了学科教学法的教学和师范生的实践技能水平。因此，加强对师范院校教育实习的关注和研究，探索出一条符合教育规律和市场特点的新型教育实习模式显得尤为重要和迫切。
第六，建立职前教育与职后教育的统一机制，实现实践技能培养的一体化。一个教师从其职业的选择，接受职前教育，走上工作岗位，接受职后教育到成熟，有一个成长发展的连续过程。面对新形势的发展，终结性的师范教育要向终身性的师范教育转变，既要改革职前教师培养模式，又要构建灵活多样的职后培训体系。由于我国教师职前培养的主要机构是高等师范院校。而职后教育则主要由教育学院、教师进修学校进行，这两种机构各自封闭，互相脱节，成为典型的“两驾马车”体制，且水平倒挂，担负职后培训任务的机构水平较低，很难胜任培训任务。
这种体制的最大弊端是不利于加强师范院校对培养质量的责任感，表现在实践技能的培养上，师范院校有一种依赖心理，认为自己只专注于理论知识的传授，实践技能的培养因费人费力费时，可以一笔带过，并将其推给职后培养训机构，从而导致了师范生在从业前没有获得必要的实践技能培训。在职后教育中要弥补本属职前的教育内容，无疑增加了教育成本，延长了成熟周期，这也是师范院校忽视学科教学法的一个重要客观原因。要消除这种弊端，就应建立职前教育与职后教育的统一机制，实现实践技能培养相互衔接匹配的一体化体系。目前要尽快把各地方的职后培训机构与地方师范院校联合、合作或合并，并以此为基础构建中小学教师继续培训工程基地。要明确双方的职责分工，形成培训的递进序列。师范院校首先要完成自己份内的实践技能培训任务，职后培训机构要衔接匹配，根据教学需求有侧重地接力培养，以减少教育资源的浪费。这就要求建立职前职后联动机制，互通信息，相互协调。
【关键词】学科教学法问题对策
从1902年钦定京师大学堂师范馆开设“各科教授法”伊始，语文学科教学法已历经国文教授法一国文教学法一语文教材教法一语文教学法一语文教学论一语文教育学一语文课程与教学论等几个发展阶段。但目前语文学科仍没有摆脱困境，在实际教学中很难发挥应有的作用，理论与实践脱节严重。学科教学法是教育理论与专业知识联系的桥梁与纽带，对专业知识的学习具有统摄与整合作用，有助于实现从理论向实践的转换和提升。本文试图寻求解决学科教学法中存在问题的对策，以便有效地指导高等师范院校的教育教学，培养适应新世纪教育发展的专业化教师队伍。
一、师范院校学科教学法存在的问题
(一)学科教学法课程所占比例偏低，体系不健全
从师范院校教育课程结构来看，教育专业课程比例过低。我国高师教育科学课程设置的特点可概括为：比重小、内容窄、课时少、实用性差。与西方发达国家相比，我国教育科学课时量仅及1／4，科目也只有教育学、教育心理学、学科教学法。从教育专业课程的内容来看，存在着体系不健全、结构性缺失等问题。我国师范教育课程中的教育专业课程历来是教育学、心理学、学科教学法加教育实习。有教育门类的一级学科教育学和心理学，却很少设置二级学科中的相关课程，如教育学原理、课程与教学论、教育史、教育技术学、比较教育学、特殊教育学等。而学科教学法仅是其三级学科中的一门课程，以此支撑培养现代基础教育师资的重任，显然是不堪重负。
(二)学科教学法教材编写滞后薄弱
各学科教学法的教材编写滞后薄弱，教材大同小异，学科特色不明显，一方面，往往是纯理论的阐述和推演，过多地介绍教学法的流派及其发展，将其作为一种知识要求学生掌握，忽视对特定学科特殊性的探讨和教学技能的培养，学生学了难以具体操作运用，与教育学很大程度雷同，如李秉德主编的《教学论》、张华主编的《课程与教学论》、朱绍禹主编的《中学语文课程与教学论》等。另一方面，往往是纯实际的操作规范，缺乏理论的高度。学科教学法教材内容的面窄，空洞陈旧，脱离实际，特别是与中小学实际联系不紧密，在中小学新课程实施与教学改革紧锣密鼓进行的同时，师范院校学科教学法课程的教材依然陈旧，这直接导致了学科教学法课程的教学无的放矢，针对性不强，质量低下，不能很好地服从服务于中小学教学的需要，如王世堪主编的《中学语文教学法》、武玉鹏主编的《语文教师专业技能训练与教育实习》、韩雪屏等主编的《语文教学技能训练》等。这些教科书要么是教育学在语文学科中的注解，太偏重于理论的系统性和严密性，而难以操作运用；要么就是语文学科个人教学经验的简单总结，与中小学教学相脱节，与新课程改革的要求相差较大，无法在当下的语文教学中推广。虽然近几年也有几部教材依照语文新课标来编写，如刘淼主编的《当代语文教育学》，倪文锦主编的《初中语文新课程教学法》、《高中语文新课程教学法》等系列培训教材；刘永康主编的《语文教育学》、王文彦主编的《语文课程与教学论》等，但是这些教材基本上只是语文新课程标准的阐发和语文新课程教学个案举例，作为一线教师的新课程培训尚可，但作为高校语文教育专业教材则显得单薄无力。目前急需有实质突破性的语文教学法教材出现，以区别于以上三种类型的教材。
(三)传统的“重理论、轻实践”的人才培养模式的影响
就人才培养过程而言，教师是主角，是关键。教师的素质在一定意义上决定了所培养学生的素质。从人才培养对象而言，学生是主体，学生成才才体现教育的终极意义。许多专业教师多从校门走进校门，他们在学校接受的就是“填鸭式”授课、复述型考试，师生间形成了可怕的恶性循环。上述状况的存在，导致了实践性教学严重亏空，欠账太多，积重难返。要克服其弊端，单靠学科教学法教师个人以及临毕业时6-8周的教育实习是无法从根本上扭转和克服的。
(四)理论研究的空泛无力
语文教学法的研究既要有一定的理论高度，又要有丰富的实践经验。而传统教育体制培养的专业人才往往只具其一，这导致了教学理论研究空泛无力。做理论研究的没有丰富的教学经验，难以用理论有效指导语文教学实践；有丰富经验的缺乏必要的理论指导，难以总结出有推广价值的经验。造成这一现象的主要原因有以下几点：一是愿意涉足学科教学法领域研究的人较少。表现在由于认识上的轻视，一些研究者总觉得探索空间不大，研究价值不高，将其庸俗化地降格。还有一些研究者认为学科教学法是一个非常务实的课题，师范人皆可触可摸，可评可点，要在这一常见问题上有所创新，并切实可行，实属不易，故退避三舍。二是理论结合实际进行研究探索的人很少。由于研究者自身缺乏对中小学实际状况的了解，研究的成果常常是理想化设计。这种纯书斋式的成果操作性不强，难以应用。三是研究者的构想割裂全局，缺乏整体的规划。学科教学法量大面宽，是一个完整的教育流程，可以说是学生、教师、学校教育方式和生活状态的浓缩和涵盖。这个有机整体的组成部分互为前提和因果，缺一不可。一些研究者只拘泥于自己熟悉或认为重要的局部环节和方面，忽视或无视其余环节，充其量只是零星侧面地涉及，往往形成制约瓶颈，导致整体效果打折扣，甚而流产。四是研究者的论证流于技术层面，缺乏探究的深度。学科教学法是一次教学活动，但决不能视为简单的浅层次活动。一些研究者没有对材料整合与综合分析，只是个性化经验的堆砌和事实的罗列，难以推广应用。只有充分地挖掘其背后的理论底蕴，才可以找到规律和价值，将研究上升到哲学的高度，具有普遍意义。五是在市场经济条件和教育改革深入进行的背景下，学科教学法正处于探索重构时期。存在着许多变数和需要论证澄清的地方。关于学科教学法的研究观点多为前瞻性的、纯理论的思辨，观点差异较大，暂时难以定论，无法推广应用。
二、对策
第一，应加大教育课程的比例，完善教育专业的课程结构。有学者建议弥补师范院校教育专业课程中二级学科的缺失，开设课程与教学论，教育技术学、比较教育学、特殊教育学等，以更好地侧应与支持属于三级学科的学科教学法。
第二，学生教育技能的培养，专业教师应予以配合和支持。在专业教学中应有意识加强学生实践能力的培养，这种多方面渐进积累式的铺垫更为基础。 针对专业课程教师实践技能弱、培养方向不明确的问题，在以学科教学法教师为核心的前提下，要有计划地安排新上岗的教师参与指导教育实习，这样可以将学生的实习与新教师的见习培训结合起来，缩短新教师的适应期，促其早日完成角色转换，胜任教学工作。师范院校应要求教师定期参与指导本专业教育实习，以利于今后更有针对性地进行专业教学，发挥好师范院校服务于中小学的作用。从这个意义而言，从教育实习中受益的不仅是师范生，教师与学校教学、管理都会吸取有用的东西。
第三，师范院校要对诸如基础教育、实习指导、教法研究、中小学课程开发等方面的成果设立专项奖励，鼓励和支持教师从事这些领域的研究，将其作为打造师范院校品牌的切入点和展示特色的窗口。各专业学科教学法教师要承担起义不容辞的使命，加强彼此间的磋商和沟通，以便形成合力。学校要为此设立业务联系交流的平台，但只能限于业务的联系和交流，中教法教师必须深深扎根于本专业教学系的土壤之中，以此为基点，向下将触角伸向基层中小学，调查研究，向上敏锐地捕捉教育理论与本专业最新的发展动态，并将其渗透于教学之中。有些师范院校实行将各专业教学法教师统一归并到教育系或教育学院的办法，实际上学科教学法教师一旦脱离了本专业教学系，作为一个“局外人”，无论如何不可能一如身在其中那样全面真切地感受和了解本专业教学的状况和细微变化，就不可能有效地对本专业各课程的教学起到协调沟通、整合统摄的作用，势必造成学科教学法教学研究与专业教学研究不同程度的游离与错位，完全的契合与匹配只是理想化的设计。
第四，注重教材的编写，力求达到三个结合，即普遍原理与学科特色的结合、理论与实践的结合、一般指导与地方要求的结合。这就要求教育理论工作者特别是学科教学法教师要与中小学教师及地方教研机构、教师职后培训机构通力合作，形成互通信息，携手攻关的联动机制，编写出既有理论意蕴，又具可操作性，还能凸显本学科特点，满足本地区教学实际的教材。
第五，重视教育实习作用的发挥。教育实习是师范教育的彩排和预演，学科教学法教学只有通过教育实习的实战演练，并根据情况查漏补缺，才有可能提高实用效果。目前教育实习在高等师范院校教育中的地位和处境不容乐观，令人堪忧。实践性教育的形式和环节多种多样，教育实习无疑是师范院校诸多实践环节中最集中、计划性最强、比例最大、最重要的实践环节。师范院校也认识到教育实习的必要性和重要性，但实际效果并不好。另外，从事教育实习具体组织的人员往往没有将教育实习上升到应有的高度，往往年复一年地单调重复，充其量是细枝末节地修修补补。致使教育实习多年来只能在原地踏步徘徊，没有与时俱进，在形式和内容上未有较大的变革。教育实习的举步维艰和困难重重，成为制约师范院校实践性教学发展的瓶颈因素，直接影响了学科教学法的教学和师范生的实践技能水平。因此，加强对师范院校教育实习的关注和研究，探索出一条符合教育规律和市场特点的新型教育实习模式显得尤为重要和迫切。
第六，建立职前教育与职后教育的统一机制，实现实践技能培养的一体化。一个教师从其职业的选择，接受职前教育，走上工作岗位，接受职后教育到成熟，有一个成长发展的连续过程。面对新形势的发展，终结性的师范教育要向终身性的师范教育转变，既要改革职前教师培养模式，又要构建灵活多样的职后培训体系。由于我国教师职前培养的主要机构是高等师范院校。而职后教育则主要由教育学院、教师进修学校进行，这两种机构各自封闭，互相脱节，成为典型的“两驾马车”体制，且水平倒挂，担负职后培训任务的机构水平较低，很难胜任培训任务。
这种体制的最大弊端是不利于加强师范院校对培养质量的责任感，表现在实践技能的培养上，师范院校有一种依赖心理，认为自己只专注于理论知识的传授，实践技能的培养因费人费力费时，可以一笔带过，并将其推给职后培养训机构，从而导致了师范生在从业前没有获得必要的实践技能培训。在职后教育中要弥补本属职前的教育内容，无疑增加了教育成本，延长了成熟周期，这也是师范院校忽视学科教学法的一个重要客观原因。要消除这种弊端，就应建立职前教育与职后教育的统一机制，实现实践技能培养相互衔接匹配的一体化体系。目前要尽快把各地方的职后培训机构与地方师范院校联合、合作或合并，并以此为基础构建中小学教师继续培训工程基地。要明确双方的职责分工，形成培训的递进序列。师范院校首先要完成自己份内的实践技能培训任务，职后培训机构要衔接匹配，根据教学需求有侧重地接力培养，以减少教育资源的浪费。这就要求建立职前职后联动机制，互通信息，相互协调。