引导学生主动探究已成为《生活、生命与安全》教学改革发展的一个新的趋向和热点。然而在教学实践中，尤其在公开教学中，许多教师感叹精心设计的探究课好看不实用，并往往面临着探究课不能完成教学任务的尴尬。且看我不成熟的案例：
　　课题是“我从哪里来的”。低年级的学生普遍对于自己的生命是怎样产生的充满了兴趣和好奇。为了激发学生探究的欲望，我精心设计了生活情境。我提前让孩子们准备了父母童年时代的照片各一张，父母婚前的照片各一张，父母结婚照片一张，我和父母全家福照片一张。这节课通过对“我从哪里来的”发问讨论，鼓励学生在讨论中充分表达自己的观点，并在教师追问中反思、质疑、修正自己的观点，激发学生对寻找自己生命是如何产生的科学答案的浓厚兴趣。
　　谈话导入；“我从哪里来的？我是怎样产生的？”低年级的小朋友听了我这一问很感兴趣，七嘴八舌，说个不停，但不敢高声语。我再次“唤醒”、“诱导”，终于让学生大胆吐出了；妈妈生的（人数居多）;爸爸生的（少）；爸爸妈妈生的（一人）。如何处理？待学生弄明白这些问题课已上了一大半。
　　接着研究；我究竟从哪里来的？为了让儿童了解自己生命产生的真相，我认为从精细胞和卵细胞话题谈起，用“细胞运动会”来讲述精细胞和卵细胞在父母体内通过赛跑竞争而受孕的过程既能给予学生科学简洁的回答，又能启迪学生感悟生命的精彩、神奇和幸福，为学生从小播下珍爱生命的种子。为了方便学生观察，更为了显示教师独具匠心，我让每位学生随着老师的提问，一步一步引入了课文的主要内容。我让学生自由组合学习小组，看图学文，研究、探讨，希望学生自己发现“我来自何方”。
　　时间一分一秒地过去了，我不时地看着手表，心里有点焦急。再看看下面“勇士”，他们正在兴头上：有的独立研究，有的同桌讨论，有的几人组合，他们摆弄着、议论着，还不时发出惊喜声。老师及时“融入”其中，又望着一张张茫然的面孔，老师干脆参与其中。由于老师提供的“道具”应有尽有，再加上学生热情高涨，发言精彩纷呈。这说明学生的探究潜力“巨大”，双双眼睛望着自己父母不同年龄的照片，争执不休。该到了揭示自己生命产生的真相的时候了，然而“该死”的铃声不合时宜地响起了。
　　我提出问题后没有按照习惯的教法那样指令学生按教材提供的思路，而是放手让学生自己看图再听老师指导图意，选择解决问题的策略，设计问题的解决方案，自己通过观察比较，大胆猜想。从学生汇报中不难看出，学生的思维是比较活跃的。遗憾的是，这节课未达到预期目标，未完成教学任务。反思这节并不完整的探究课，我认为有以下几点值得思考：
　　一、探究情境再“简”一些
　　《生活、生命与安全》教学往往伴随着一定的教学情境，尤其是探究性教学，为了激发学生的探究欲望，更离不开有趣、新奇的情境，以致于有的教师盲目地追求探究情境的花哨、时髦。其实探究情境不只是反映现实的生活情境，还应包括直接反映《生活、生命与安全》问题的教学情境。有时直接从抽象的《生活、生命与安全》情境导入，可使探究活动有更充裕的探究时间且充满《生活、生命与安全》味。本节课我们不妨换个角度来引入，直接让学生看图意文，让学生进行思考和探究，这样的教学虽然没有情境的“陪衬”，但用《生活、生命与安全》的内在魅力来吸引学生，一样可以达到异曲同工之效，更重要的是能为后继探究活动提供足够的时间保障。
　　二、探究材料再“精”一些
　　教材上提供的学习材料是“我从哪里来”、“生命是如何产生的”。我增补新的学习材料，目的是想扩大学生探索的空间。然而什么样的学习材料适合儿童探究？应当是位于学生认知的最近发展区，让学生跳一跳能够摘到果子。老师提供的部分学习材料，其思维含量明显偏高，脱离了学生已有的知识经验，学生跳一跳也很难摘到果子，以致于需要老师“提醒”、“暗示”，造成研究时间过长、探究内容过分膨胀而上不完。
　　三、探究内容再“实”一些
　　探究课上不完，很大程度上是探究内容臃肿、冗杂。而一节课的教学时间有限，如果探究点过多，而且每点都要探究到位，势必造成探究费时，难以完成预期的教学任务。本节课我让学生观看父母不同年龄段的照片及回忆往事，显然是把学生当成了一张“白纸”，指令学生研究，有这个必要吗？其实有许多学生在进行新课前已经知道自己是妈妈所生、与爸爸有关；通过对自己父母成长、结婚等生命历程的审视，知道生小宝宝与长大、成熟、结婚有关；通过对“细胞运动会”的学习讨论，懂得人的生命开始于细胞。与其说是探究，还不如说是验证。
　　综上所述，探究性教学是在特定的环境中进行的，受探究内容、对象、时空、方式等诸多因素的影响。究竟在哪些地方给学生腾出探索时间？又该怎样去衡量探索空间的大小？这些问题都有待于我们做进一步的思考和实践。