论文部分内容阅读
摘 要：随着课程改革的不断深入，我们应完全摒弃那些“以教师为中心”“教师一言堂”的课堂，应摒弃那些不求甚解、满堂灌的教学方式，尽量采用基于团队学习的“说理”课堂教学模式。教学中，应建立团队，关注团队的互帮互助，应呈现清晰的知识脉络让学生学得明白、学得通透，应立足学生已有的认知基础，通过唤醒学生已有的认知经验，通过动手实践、交往互动、捕捉生成、知识关联等策略，启发学生自主说理、辩理，激发学生对知识的深层思考，理解数学知识本质，实现深度学习。
关键词：团队学习;“说理”课堂;深度学习
一、 真研究——说理课堂的保鲜剂
创设真实的学习环境和开展真实的学习过程，是学生自我建构知识结构的必备条件，只有遵循认知规律，通过动手实践，边动手、边思考，并在动手与思考中体验数学知识形成与发展的过程，在动手中明确知识产生的道理。也就是说，组织学生开展团队内交流，同伴之间相互补充、相互完善，如此学生才能保证有话可说，才能说得有理有据，学习才能真正发生。
如教学《三角形的面积》时，笔者给学生准备两个相同的三角形，让学生通过拼的方法推导出三角形的面积计算公式。教学中，感觉这样的教学指向性太强，忽视了学生原有认知，课堂也缺乏探究味。后来，笔者给每个团队的成员分别准备了不同的三角形，有的是一个等腰三角形，有的是一个直角三角形，有的是两个相同的三角形，有的是两个不同的三角形，由于给学生提供了充足的学具，结果奇迹出现了：有的把两个相同三角形通过拼成长方形和平行四边形的方法推导出三角形面积的计算公式，有的通过剪拼把一个三角形转化成长方形或平行四边形的方法推导出来;还有的利用添补的方法进行推导……于是，笔者让他们在学习单上画草图，并把自己的发现在团队内进行充分的交流。通过操作——画图——抽象等过程，学生经历了真实的研究和思考，积累了一定的经验。在团队汇报中，学生说得头头是道，有理有据，通过多种策略的交流，同学之间的互动补充，学生对于三角形面积的推导就有了一个比较深入地理解，真正做到“知其然而必知其所以然”，从而使学习真正地发生。
二、 真互动——说理课堂的催化剂
课堂教学的本质是交流、沟通，是师生的对话，而“团队互动”学习就很好地体现了这一点。汇报展示时，由队长组织，其他成员按各自的分工轮流汇报交流自己的自学成果，团队成员之间可以互相补充，也可以和台下的其他同学互动、补充、质疑。在这个过程中，有听不懂，看不懂同学的质疑，也有对问题的补充和完善，遇到问题时还有教师在一旁适时地点拨引导，同学们不再只是停留在对知识表面的理解，而是在思维碰撞中深入理解知识的精髓，真正做到讲清算理，有理有据。
如教学《组合图形的面积》时，台上同学汇报完添补法后，台下学生质疑：为什么刚刚的方法都是用加的，而添上小正方形这种方法最后一步要用减呢？这时，笔者紧紧抓住这个问题，及时启发学生思考：是呀！为什么呢？你能讲清楚其中的道理吗？跟同伴说一说？在独立思考与同伴交流之后，同学们有了清晰地发现：因为前面几种方法都是把组合图形分割成几个基本图形，计算出面积之后还要再加起来，这就是“分割求和”，而补上的小正方形，它不属于组合图形的面积，必须用补完后的基本图形面积再减去小正方形的面积，这就是“添补求差”……接下来又有同学质疑，能不能添上其他的图形呢？在问题的驱动下，有的学生想到，可以补一个完全一样的图形，求出长方形的面积再除以二。“有谁听懂了？”“你怎么才能让大家听明白你的意思呢？”有一个学生上台用画图画方法进行了说明，另一个学生则拿出两个完全一样的组合图形进行直观演示，明明白白地讲清了道理。
“疑而引思，思而求所。”学生在说理的课堂中，进行了更深层次的思考，理解了说理的重要性。这样的课堂，师生、生生互动积极，学生对观点的理解比较深入，他们不仅获得知识，而且在互动交流中发展思维，并因此理解数学背后的道理，增强学好数学的信心，真正地提高了课堂教学的实效性。
三、 真生成——说理课堂的兴奋剂
随着社会的进步和科技的发展，孩子们的知识越来越丰富，他们的见识、思维、经验是不可估量的。因此，在教学中往往会出现教师的教学预设与实际教学不相符的现象，这时，教师不应只是机械地执行自己的“既定方针”（教案），而应及时捕捉课堂生成，重新调整、组织自己的教学，从而为学生带来不一样的数学课堂，激发学习说理的动力。
如教学《长方体的体积》时，有学生提出“作业纸是不是长方体”这个问题，我对学生截然不同的答案没有马上给予简单的答复，而是抓住学习的时机，放弃原有的设计，又把球抛给学生，让学生进行如下辩论活动：
正方：我方认为物体所占空间的大小叫做立体图形，因为作业纸占有一定的空间，所以我方认为它是长方体。反方：我方认为作业纸只是一个平面图形，不占有空间，不然，请问一张作业纸占的空间是多少？正方：作业纸占的空间是作业纸长、宽、高的乘积。反方：可是作业纸并没有高，要不，请问它的高是多少？你能量出来吗？正方：可以的。（只见他拿出一叠纸）这是长方体吗？反方：是。正方：这有100张作业纸，我们量出它的高是1.1厘米，那么1.1厘米除以100等于多少呢？反方：0.011厘米。正方：那它有高吗？是长方体吗？反方：（无言以对）师：刚才的一番唇枪舌剑，令我大开眼界，太精彩了。
在辩论中，学生的主体意识得到充分发挥，从而激活了原有经验。接下来，再引入“如何求作业纸的体积”这一问题，又给学生搭建了一个舞台，这无疑又是很好的生成点。通过探究，有的学生发现可以计算100张纸的体积除以100计算出一张纸的体积;也有的学生发现可以将纸对折多次，变成一个小长方形，直接计算出它的体积。
阿基米德说过：“给我一个支点，我能撬动整个地球！”学生的潜能是惊人的。教师要善于捕捉课堂生成，抓住课堂兴奋点，顺应学生的思维，真正体现说理之趣。整个过程，学生思维活跃、情绪高涨，在是与非的辨析中，在一次次交流互动的冲击下，矛盾得到了释疑，观点得到了支撑，思维得到了飞跃，课堂也得到了意想不到的效果。
四、 真关联——说理课堂的活性剂
数学教学除了要有一个横向的透视，也要有纵向的穿透，寻求数学的源与流。在教学中力求呈现数学相互关联、鲜活生动的形象，从而疏通知识的脉络，而不是片段局部的、彼此分割的知识条块和记忆库。
如教学《1.2 0.8×3》时，我先组织学生从旧知进行关联，学生马上联系到整数计算法则，一致认为必须先算乘法再算加法。可是为什么要先算乘法，再算加法呢？能联系生活中的实例来解释一下吗？各小组马上行动起来。在交流汇报时，第一团队配合默契：生1：（出示一个标价1.2元的圆珠笔和3支标价0.8元的尺子）这两样物品多少钱？生2：（根据同学的回答，在黑板上列式是1.2 0.8×3或1.2 0.8 0.8 0.8），生3：（在计算两种不同的物品总价时，首先要知道圆珠笔和尺子各多少元，然后再算他们的總和）。师：如果先算加法，再算乘法，为什么不行？生3：如果先算加法，再算乘法，计算结果与第二个算式结果不同，实际上它求的是三支笔和三支尺子多少元？与题义不符，因此，在计算乘加时，应先算乘法再算加法。
第二个团队举的例子是：一只蚂蚁，第一分钟爬1.2米，后面三分钟，每分钟爬0.8米，一共爬了多少米？应该先算后三分钟爬的路程再加第一分钟爬的路程，所以应先算乘法，再算加法。
第三个团队举例：写四个字，第一个字用了1.2分钟，后三个字分别用了0.8分钟，一共用了多少分钟？……学生在与旧知的关联中，在与鲜活实例的关联中，自然而然地理解了四则混合运算的顺序。
这种关联的课堂，学生理清了思路，领悟了道理，真正理解了知识的内涵所在，而这些数学道理也将会深深植根于学生脑海。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.
[2]罗鸣亮.做一个讲道理的数学老师[J].小学数学教与学，2016（3）.
作者简介：
洪佩蓉，福建省南安市，福建省南安市柳城小学。
关键词：团队学习;“说理”课堂;深度学习
一、 真研究——说理课堂的保鲜剂
创设真实的学习环境和开展真实的学习过程，是学生自我建构知识结构的必备条件，只有遵循认知规律，通过动手实践，边动手、边思考，并在动手与思考中体验数学知识形成与发展的过程，在动手中明确知识产生的道理。也就是说，组织学生开展团队内交流，同伴之间相互补充、相互完善，如此学生才能保证有话可说，才能说得有理有据，学习才能真正发生。
如教学《三角形的面积》时，笔者给学生准备两个相同的三角形，让学生通过拼的方法推导出三角形的面积计算公式。教学中，感觉这样的教学指向性太强，忽视了学生原有认知，课堂也缺乏探究味。后来，笔者给每个团队的成员分别准备了不同的三角形，有的是一个等腰三角形，有的是一个直角三角形，有的是两个相同的三角形，有的是两个不同的三角形，由于给学生提供了充足的学具，结果奇迹出现了：有的把两个相同三角形通过拼成长方形和平行四边形的方法推导出三角形面积的计算公式，有的通过剪拼把一个三角形转化成长方形或平行四边形的方法推导出来;还有的利用添补的方法进行推导……于是，笔者让他们在学习单上画草图，并把自己的发现在团队内进行充分的交流。通过操作——画图——抽象等过程，学生经历了真实的研究和思考，积累了一定的经验。在团队汇报中，学生说得头头是道，有理有据，通过多种策略的交流，同学之间的互动补充，学生对于三角形面积的推导就有了一个比较深入地理解，真正做到“知其然而必知其所以然”，从而使学习真正地发生。
二、 真互动——说理课堂的催化剂
课堂教学的本质是交流、沟通，是师生的对话，而“团队互动”学习就很好地体现了这一点。汇报展示时，由队长组织，其他成员按各自的分工轮流汇报交流自己的自学成果，团队成员之间可以互相补充，也可以和台下的其他同学互动、补充、质疑。在这个过程中，有听不懂，看不懂同学的质疑，也有对问题的补充和完善，遇到问题时还有教师在一旁适时地点拨引导，同学们不再只是停留在对知识表面的理解，而是在思维碰撞中深入理解知识的精髓，真正做到讲清算理，有理有据。
如教学《组合图形的面积》时，台上同学汇报完添补法后，台下学生质疑：为什么刚刚的方法都是用加的，而添上小正方形这种方法最后一步要用减呢？这时，笔者紧紧抓住这个问题，及时启发学生思考：是呀！为什么呢？你能讲清楚其中的道理吗？跟同伴说一说？在独立思考与同伴交流之后，同学们有了清晰地发现：因为前面几种方法都是把组合图形分割成几个基本图形，计算出面积之后还要再加起来，这就是“分割求和”，而补上的小正方形，它不属于组合图形的面积，必须用补完后的基本图形面积再减去小正方形的面积，这就是“添补求差”……接下来又有同学质疑，能不能添上其他的图形呢？在问题的驱动下，有的学生想到，可以补一个完全一样的图形，求出长方形的面积再除以二。“有谁听懂了？”“你怎么才能让大家听明白你的意思呢？”有一个学生上台用画图画方法进行了说明，另一个学生则拿出两个完全一样的组合图形进行直观演示，明明白白地讲清了道理。
“疑而引思，思而求所。”学生在说理的课堂中，进行了更深层次的思考，理解了说理的重要性。这样的课堂，师生、生生互动积极，学生对观点的理解比较深入，他们不仅获得知识，而且在互动交流中发展思维，并因此理解数学背后的道理，增强学好数学的信心，真正地提高了课堂教学的实效性。
三、 真生成——说理课堂的兴奋剂
随着社会的进步和科技的发展，孩子们的知识越来越丰富，他们的见识、思维、经验是不可估量的。因此，在教学中往往会出现教师的教学预设与实际教学不相符的现象，这时，教师不应只是机械地执行自己的“既定方针”（教案），而应及时捕捉课堂生成，重新调整、组织自己的教学，从而为学生带来不一样的数学课堂，激发学习说理的动力。
如教学《长方体的体积》时，有学生提出“作业纸是不是长方体”这个问题，我对学生截然不同的答案没有马上给予简单的答复，而是抓住学习的时机，放弃原有的设计，又把球抛给学生，让学生进行如下辩论活动：
正方：我方认为物体所占空间的大小叫做立体图形，因为作业纸占有一定的空间，所以我方认为它是长方体。反方：我方认为作业纸只是一个平面图形，不占有空间，不然，请问一张作业纸占的空间是多少？正方：作业纸占的空间是作业纸长、宽、高的乘积。反方：可是作业纸并没有高，要不，请问它的高是多少？你能量出来吗？正方：可以的。（只见他拿出一叠纸）这是长方体吗？反方：是。正方：这有100张作业纸，我们量出它的高是1.1厘米，那么1.1厘米除以100等于多少呢？反方：0.011厘米。正方：那它有高吗？是长方体吗？反方：（无言以对）师：刚才的一番唇枪舌剑，令我大开眼界，太精彩了。
在辩论中，学生的主体意识得到充分发挥，从而激活了原有经验。接下来，再引入“如何求作业纸的体积”这一问题，又给学生搭建了一个舞台，这无疑又是很好的生成点。通过探究，有的学生发现可以计算100张纸的体积除以100计算出一张纸的体积;也有的学生发现可以将纸对折多次，变成一个小长方形，直接计算出它的体积。
阿基米德说过：“给我一个支点，我能撬动整个地球！”学生的潜能是惊人的。教师要善于捕捉课堂生成，抓住课堂兴奋点，顺应学生的思维，真正体现说理之趣。整个过程，学生思维活跃、情绪高涨，在是与非的辨析中，在一次次交流互动的冲击下，矛盾得到了释疑，观点得到了支撑，思维得到了飞跃，课堂也得到了意想不到的效果。
四、 真关联——说理课堂的活性剂
数学教学除了要有一个横向的透视，也要有纵向的穿透，寻求数学的源与流。在教学中力求呈现数学相互关联、鲜活生动的形象，从而疏通知识的脉络，而不是片段局部的、彼此分割的知识条块和记忆库。
如教学《1.2 0.8×3》时，我先组织学生从旧知进行关联，学生马上联系到整数计算法则，一致认为必须先算乘法再算加法。可是为什么要先算乘法，再算加法呢？能联系生活中的实例来解释一下吗？各小组马上行动起来。在交流汇报时，第一团队配合默契：生1：（出示一个标价1.2元的圆珠笔和3支标价0.8元的尺子）这两样物品多少钱？生2：（根据同学的回答，在黑板上列式是1.2 0.8×3或1.2 0.8 0.8 0.8），生3：（在计算两种不同的物品总价时，首先要知道圆珠笔和尺子各多少元，然后再算他们的總和）。师：如果先算加法，再算乘法，为什么不行？生3：如果先算加法，再算乘法，计算结果与第二个算式结果不同，实际上它求的是三支笔和三支尺子多少元？与题义不符，因此，在计算乘加时，应先算乘法再算加法。
第二个团队举的例子是：一只蚂蚁，第一分钟爬1.2米，后面三分钟，每分钟爬0.8米，一共爬了多少米？应该先算后三分钟爬的路程再加第一分钟爬的路程，所以应先算乘法，再算加法。
第三个团队举例：写四个字，第一个字用了1.2分钟，后三个字分别用了0.8分钟，一共用了多少分钟？……学生在与旧知的关联中，在与鲜活实例的关联中，自然而然地理解了四则混合运算的顺序。
这种关联的课堂，学生理清了思路，领悟了道理，真正理解了知识的内涵所在，而这些数学道理也将会深深植根于学生脑海。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.
[2]罗鸣亮.做一个讲道理的数学老师[J].小学数学教与学，2016（3）.
作者简介：
洪佩蓉，福建省南安市，福建省南安市柳城小学。