论文部分内容阅读
摘要：试图从多元智能理论的角度，构建“立足过程、促进发展”的大学英语自主学习多维评估体系，以期对学生学习和课程教学产生良性后效。该体系着眼于学习档案、教师记录、学习评估三个层次，体现了评估主体多维、评估角度多维、评估信息多维的特征。
关键词：自主学习；形成性评估；多维评估体系
作者简介：潘竹（1980-），女，满族，吉林延边人，广州民航职业技术学院人文社科学院，讲师。（广东 广州 510403）
基金项目：本文系广州民航职业技术学院校级科研项目“网络环境下高职生英语自主学习能力培养研究”的研究成果。
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）34-0229-02
教育部2007年公布的《大学英语课程教学要求》中指出：“教学评估是大学英语课程教学的一个重要环节。全面、客观、科学、准确的评估体系对于实现教学目标至关重要。教学评估既是教师获取教学反馈信息、改进教学管理、保证教学质量的重要依据，又是学生调整学习策略、改进学习方法、提高学习效率和取得良好学习效果的有效手段。”
终结性评估和形成性评估是两种基本的评估方式。传统的终结性评估是在一个教学阶段结束后进行的总结性评估，以考试为主要形式，评估目的是给学生下结论或分数，因为偏离了评估的真正意义而备受诟病；形成性评估的概念最初由哲学家斯克里芬（M.Scriven）提出，指在教学过程中，对尚在进行、发展中的教学活动进行相应的价值判断，以调节教学活动过程，保证一定的教学目标实现。它弱化了评估的选拔与甄别功能，强调对于学习的诊断和分析功能，评估的真正意义有望得以回归。
本文试图从多元智能理论的角度，构建“立足过程、促进发展”的大学英语自主学习多维评估体系，以期对学生英语自主学习和英语课程教学产生良性后效。
一、终结性评估
传统大学英语教学随着现代教育技术和互联网的介入已经发生了悄然的变化，传统的终结性评估亦越来越不能适应基于网络的大学英语自主学习的新形势，存在诸多弊端，这表现在：
第一，依靠测试的传统评估方式基于第二代语言测试理论模式，即重视语言知识和语言形式，忽视语言能力的实际运用。为了追求科学性和高操作性，众多英语测试过度追求信度（reliability），表现为过度使用多项选择题，口语测试和主观题目等语用能力的测试权重为零、极小或者小，测试结果仅仅能表明被试识别和接受语言的能力，并不能反映其真实语言水平，测试效度（validity）自然偏低。这其中，不乏大学英语四、六级考试所带来的巨大反拨效应。
第二，终结性评估和形成性评估比例失衡（通常比例是8∶2或7∶3），基本上是前者占据主导地位。这其中存在传统大班授课，没有条件对学生进行个性化教学和评估等诸多现实问题。孙丙堂等（2005）进行的大学生英语学习相关因素调查研究证明：比值较低的形成性评估违背了语言习得的规律，造成了学生学习方式错误、学习策略偏差。现实中，即使表面上达到平衡，也不能认为真正达到平衡，例如存在形成性评估主要取决于平时测试成绩的问题，评价主体和分数的决定性作用都没有改变，这种所谓的“平衡”换汤不换药、治标不治本。
第三，终结性评估中评估主体单一，教师是唯一角色亦是唯一权威。学生自身并不为评估负责，学生之间也难以形成良性互动。作为学习的主体，没有话语权，学习的源动力严重不足。
第四，学生的情感、态度、能力、策略等众多学习要素很难运用定量的方法予以一次性的评估，勉强评估势必存在信度和效度的偏差。而作为独立、动态、立体的学习个体，上述因素应该并且必须纳入到评估体系之中才不致于有失公允，这就对评估体系的“过程性”和“发展性”提出要求。
二、多元智能理论
多元智能理论（The Theory of Multiple Intelligences）由霍华德·加德纳（Howard Gardner）在1983年提出。该理论认为传统的一元评估无法评估学生的多元智能，主张必须识别学生的强项和弱项，允许被评估者以其认为合适的方式展示他们的实力和对知识的理解并接受评估；根据其个体差异和发展阶段确立不同的评估标准，使每一位学生都有可能在原有的基础上得到肯定的评估；强调情境化评估，即在学习中进行评估，在评估中进行学习，融评估于学习当中，无时无刻不进行评估，以最大化获取学生的真实学习信息；强调以人为本和评估主体多元化，重视自评、他评和互评的结合；不排斥质性评估，强调质性评估与量化评估的结合，以质性评估统整量化评估。
多元智能评估是以开发和培养学生的多元智能为目的的发展性评估，始终为学生服务，是学生学习的动力和源泉，这正是大学英语自主学习多维评估体系的构建初衷。
三、大学英语自主学习多维评估体系
基于多元智能理论的大学英语自主学习多维评估体系的指导思想是“立足过程，促进发展”，旨在对学生的学习态度、学习进程和学习效果进行监控，保证学习质量，提供学习支持。
1.体系
体系分为学习档案、教师记录、学习评估三个层面。
（1）学习档案。个人规划文档（包括学期初的大学英语综合能力和各项分技能的自我评价表、学期学习规划、学期末预计达到的目标）；学习记录文档（阶段性测试结果和总结等反馈、个性化学习记录）；作品文档（一般收录最满意的学业成果，如作文、报告、表演、小组活动成果等）。
（2）教师记录。教师课堂观察（包括各种测试性和非测试性结果）、访谈（了解情况、提建议、督促进度、纠正错误等）、调查问卷（调查学习策略、满意度、意见和建议等）、作业提交、网络记录等。
（3）学习评估。评价档案（包括自评、他评、教师评估）。
2.多维 大学英语自主学习多维评估体系的“多维”体现在：主体多维、角度多维、信息多维。
（1）评估主体多维。注重主体多元、多向的价值，形成平台评价、学生自评、学生他评、教师评价、教务评价的多主体共同参与、交互作用的评价模式。实际操作中，学生自评与他评可以参照《大学英语课程教学要求》中的《学生英语能力自评/互评表》。自评促进学生深入了解大学英语课程的要求、界定自身存在的问题、不断反思和修正学习方向和方法，提高元认知水平和学习策略的运用水平；而他评促进学生合作学习能力和团队合作精神的提升，也能树立标尺，取长补短。
（2）评估角度多维。横向个体内差异评估，重视学生大学英语自主学习之前和之后的差异以及自主学习各个侧面的差异，例如听、说、读、写、译各种语言技能的优劣，尊重个体间巨大差异，减轻了学生压力，容易激发成就感。但是由于这种准则参照原则本身缺乏客观标准，难以发挥评价的全部功能，故此外仍需兼顾纵向相对性评价，利用常模参照原则，如互相评价能够不断激发自主学习热情。多维的评价角度能够提高学生自主学习的自我认知和自我管理能力。
（3）评估信息多维。利用自主学习平台收集信息和统计数据的便捷性，挖掘服务器原始记录，持续追踪学生自主学习的全程活动和表现，采集真实的评价信息，包括：学习平台登陆频次、在线学习的时间、上传下载资源频次、学习资源的利用程度、学习内容的难易程度、作业完成时间和质量、学习社区（如BBS、FAQ、聊天室、E-mail等）的交互统计、自测数量和成绩、小组协作学习情况等。此外，教师及管理员的各项工作记录也是重要的评估信息来源。
四、小结
以“过程性”和“发展性”为显著特征的形成性评估代表了教育评估的发展趋势，“立足过程、促进发展”的大学英语自主学习多维评估体系正是在这样的背景下建构而成。“立足过程”即立足学生自主学习的始末，追踪学生的全部学习轨迹，进一步弱化评估的结果指向，加强过程指向；“促进发展”即使评价由静态的结果转向动态的过程，以发展的眼光横向衡量其个人学业结果，给予正面积极有效的反馈，促进学生英语语言能力和自主学习能力的长足和长线发展。
基于网络的大学英语自主学习评估体系在具体教学实践中，方方面面仍有诸多余论以待探讨：
第一，自主学习在线测评的结果由于种种原因（如作弊、替考等）也许是失真的，但是我们的着眼点应该放在改变一贯以来终结性评估的弊端上，使评估不再成为简单的测评工具，而是成为学习促动与支持的一种力量，这或许比研究如何减少虚伪结果更加有意义。
第二，重视反馈在大学英语自主学习评估中的作用。及时、有效、正面的反馈有利于学生判断自身情况、发展轨迹和进取方向，不断修正自主学习方式方法；也有利于教师关注学生变化，反思教学细节，设置高信度和高效度的自主学习任务。
第三，可借鉴Oxford（1990）和Cohen（1998）等人提出的策略训练模式，引导和鼓励学生将学习策略融合进入大学英语自主学习之中，摸索出适合自己的学习方法和策略，最终实现学习自主和高效。
第四，大学英语自主学习能力的提高伴随着终身学习能力和自我管理能力的提高，自我评估和反思习惯的养成更是一面明镜，使得学生在今后的学习和工作中受益无穷。
第五，警惕自主语言学习平台越位，成为学习的主宰，教师失去主导作用，学生丧失主体地位。学生迷失在纷杂的信息中，精力极易分散，无法可持续进行自主语言学习。
参考文献：
[1]教育部高教司.大学英语课程教学要求[M].北京：高等教育出版社，2007.
[2]Gardner， H. Frames of Mind： The Theory of Multiple Intelligence[M].New York：Basic Books，1983.
[2]束定芳，庄智象.现代外语教学理论、实践和方法[M].上海：上海外语教育出版社，1996.
[3]马潇.网络学习行为评价模式研究[D].西安：西安理工大学，2010.
[4]李川.大学英语网络教学评估模式实验研究[J].外语与外语教学，2005，（7）.
[5]周娉娣，秦秀白.形成性评估在大学英语网络教学中的应用[J].外语电化教学，2005，（10）.
（责任编辑：刘辉）
关键词：自主学习；形成性评估；多维评估体系
作者简介：潘竹（1980-），女，满族，吉林延边人，广州民航职业技术学院人文社科学院，讲师。（广东 广州 510403）
基金项目：本文系广州民航职业技术学院校级科研项目“网络环境下高职生英语自主学习能力培养研究”的研究成果。
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）34-0229-02
教育部2007年公布的《大学英语课程教学要求》中指出：“教学评估是大学英语课程教学的一个重要环节。全面、客观、科学、准确的评估体系对于实现教学目标至关重要。教学评估既是教师获取教学反馈信息、改进教学管理、保证教学质量的重要依据，又是学生调整学习策略、改进学习方法、提高学习效率和取得良好学习效果的有效手段。”
终结性评估和形成性评估是两种基本的评估方式。传统的终结性评估是在一个教学阶段结束后进行的总结性评估，以考试为主要形式，评估目的是给学生下结论或分数，因为偏离了评估的真正意义而备受诟病；形成性评估的概念最初由哲学家斯克里芬（M.Scriven）提出，指在教学过程中，对尚在进行、发展中的教学活动进行相应的价值判断，以调节教学活动过程，保证一定的教学目标实现。它弱化了评估的选拔与甄别功能，强调对于学习的诊断和分析功能，评估的真正意义有望得以回归。
本文试图从多元智能理论的角度，构建“立足过程、促进发展”的大学英语自主学习多维评估体系，以期对学生英语自主学习和英语课程教学产生良性后效。
一、终结性评估
传统大学英语教学随着现代教育技术和互联网的介入已经发生了悄然的变化，传统的终结性评估亦越来越不能适应基于网络的大学英语自主学习的新形势，存在诸多弊端，这表现在：
第一，依靠测试的传统评估方式基于第二代语言测试理论模式，即重视语言知识和语言形式，忽视语言能力的实际运用。为了追求科学性和高操作性，众多英语测试过度追求信度（reliability），表现为过度使用多项选择题，口语测试和主观题目等语用能力的测试权重为零、极小或者小，测试结果仅仅能表明被试识别和接受语言的能力，并不能反映其真实语言水平，测试效度（validity）自然偏低。这其中，不乏大学英语四、六级考试所带来的巨大反拨效应。
第二，终结性评估和形成性评估比例失衡（通常比例是8∶2或7∶3），基本上是前者占据主导地位。这其中存在传统大班授课，没有条件对学生进行个性化教学和评估等诸多现实问题。孙丙堂等（2005）进行的大学生英语学习相关因素调查研究证明：比值较低的形成性评估违背了语言习得的规律，造成了学生学习方式错误、学习策略偏差。现实中，即使表面上达到平衡，也不能认为真正达到平衡，例如存在形成性评估主要取决于平时测试成绩的问题，评价主体和分数的决定性作用都没有改变，这种所谓的“平衡”换汤不换药、治标不治本。
第三，终结性评估中评估主体单一，教师是唯一角色亦是唯一权威。学生自身并不为评估负责，学生之间也难以形成良性互动。作为学习的主体，没有话语权，学习的源动力严重不足。
第四，学生的情感、态度、能力、策略等众多学习要素很难运用定量的方法予以一次性的评估，勉强评估势必存在信度和效度的偏差。而作为独立、动态、立体的学习个体，上述因素应该并且必须纳入到评估体系之中才不致于有失公允，这就对评估体系的“过程性”和“发展性”提出要求。
二、多元智能理论
多元智能理论（The Theory of Multiple Intelligences）由霍华德·加德纳（Howard Gardner）在1983年提出。该理论认为传统的一元评估无法评估学生的多元智能，主张必须识别学生的强项和弱项，允许被评估者以其认为合适的方式展示他们的实力和对知识的理解并接受评估；根据其个体差异和发展阶段确立不同的评估标准，使每一位学生都有可能在原有的基础上得到肯定的评估；强调情境化评估，即在学习中进行评估，在评估中进行学习，融评估于学习当中，无时无刻不进行评估，以最大化获取学生的真实学习信息；强调以人为本和评估主体多元化，重视自评、他评和互评的结合；不排斥质性评估，强调质性评估与量化评估的结合，以质性评估统整量化评估。
多元智能评估是以开发和培养学生的多元智能为目的的发展性评估，始终为学生服务，是学生学习的动力和源泉，这正是大学英语自主学习多维评估体系的构建初衷。
三、大学英语自主学习多维评估体系
基于多元智能理论的大学英语自主学习多维评估体系的指导思想是“立足过程，促进发展”，旨在对学生的学习态度、学习进程和学习效果进行监控，保证学习质量，提供学习支持。
1.体系
体系分为学习档案、教师记录、学习评估三个层面。
（1）学习档案。个人规划文档（包括学期初的大学英语综合能力和各项分技能的自我评价表、学期学习规划、学期末预计达到的目标）；学习记录文档（阶段性测试结果和总结等反馈、个性化学习记录）；作品文档（一般收录最满意的学业成果，如作文、报告、表演、小组活动成果等）。
（2）教师记录。教师课堂观察（包括各种测试性和非测试性结果）、访谈（了解情况、提建议、督促进度、纠正错误等）、调查问卷（调查学习策略、满意度、意见和建议等）、作业提交、网络记录等。
（3）学习评估。评价档案（包括自评、他评、教师评估）。
2.多维 大学英语自主学习多维评估体系的“多维”体现在：主体多维、角度多维、信息多维。
（1）评估主体多维。注重主体多元、多向的价值，形成平台评价、学生自评、学生他评、教师评价、教务评价的多主体共同参与、交互作用的评价模式。实际操作中，学生自评与他评可以参照《大学英语课程教学要求》中的《学生英语能力自评/互评表》。自评促进学生深入了解大学英语课程的要求、界定自身存在的问题、不断反思和修正学习方向和方法，提高元认知水平和学习策略的运用水平；而他评促进学生合作学习能力和团队合作精神的提升，也能树立标尺，取长补短。
（2）评估角度多维。横向个体内差异评估，重视学生大学英语自主学习之前和之后的差异以及自主学习各个侧面的差异，例如听、说、读、写、译各种语言技能的优劣，尊重个体间巨大差异，减轻了学生压力，容易激发成就感。但是由于这种准则参照原则本身缺乏客观标准，难以发挥评价的全部功能，故此外仍需兼顾纵向相对性评价，利用常模参照原则，如互相评价能够不断激发自主学习热情。多维的评价角度能够提高学生自主学习的自我认知和自我管理能力。
（3）评估信息多维。利用自主学习平台收集信息和统计数据的便捷性，挖掘服务器原始记录，持续追踪学生自主学习的全程活动和表现，采集真实的评价信息，包括：学习平台登陆频次、在线学习的时间、上传下载资源频次、学习资源的利用程度、学习内容的难易程度、作业完成时间和质量、学习社区（如BBS、FAQ、聊天室、E-mail等）的交互统计、自测数量和成绩、小组协作学习情况等。此外，教师及管理员的各项工作记录也是重要的评估信息来源。
四、小结
以“过程性”和“发展性”为显著特征的形成性评估代表了教育评估的发展趋势，“立足过程、促进发展”的大学英语自主学习多维评估体系正是在这样的背景下建构而成。“立足过程”即立足学生自主学习的始末，追踪学生的全部学习轨迹，进一步弱化评估的结果指向，加强过程指向；“促进发展”即使评价由静态的结果转向动态的过程，以发展的眼光横向衡量其个人学业结果，给予正面积极有效的反馈，促进学生英语语言能力和自主学习能力的长足和长线发展。
基于网络的大学英语自主学习评估体系在具体教学实践中，方方面面仍有诸多余论以待探讨：
第一，自主学习在线测评的结果由于种种原因（如作弊、替考等）也许是失真的，但是我们的着眼点应该放在改变一贯以来终结性评估的弊端上，使评估不再成为简单的测评工具，而是成为学习促动与支持的一种力量，这或许比研究如何减少虚伪结果更加有意义。
第二，重视反馈在大学英语自主学习评估中的作用。及时、有效、正面的反馈有利于学生判断自身情况、发展轨迹和进取方向，不断修正自主学习方式方法；也有利于教师关注学生变化，反思教学细节，设置高信度和高效度的自主学习任务。
第三，可借鉴Oxford（1990）和Cohen（1998）等人提出的策略训练模式，引导和鼓励学生将学习策略融合进入大学英语自主学习之中，摸索出适合自己的学习方法和策略，最终实现学习自主和高效。
第四，大学英语自主学习能力的提高伴随着终身学习能力和自我管理能力的提高，自我评估和反思习惯的养成更是一面明镜，使得学生在今后的学习和工作中受益无穷。
第五，警惕自主语言学习平台越位，成为学习的主宰，教师失去主导作用，学生丧失主体地位。学生迷失在纷杂的信息中，精力极易分散，无法可持续进行自主语言学习。
参考文献：
[1]教育部高教司.大学英语课程教学要求[M].北京：高等教育出版社，2007.
[2]Gardner， H. Frames of Mind： The Theory of Multiple Intelligence[M].New York：Basic Books，1983.
[2]束定芳，庄智象.现代外语教学理论、实践和方法[M].上海：上海外语教育出版社，1996.
[3]马潇.网络学习行为评价模式研究[D].西安：西安理工大学，2010.
[4]李川.大学英语网络教学评估模式实验研究[J].外语与外语教学，2005，（7）.
[5]周娉娣，秦秀白.形成性评估在大学英语网络教学中的应用[J].外语电化教学，2005，（10）.
（责任编辑：刘辉）