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中图分类号：G623.2 文献标识码：B文章编号：1008-925X（2012）11-0282-01
在语文的学习中，学生水平分成几个不同的层次，如学生初读课文时的自读感悟，熟读之后的领悟感知，以及深入理解之后的诵读表达。在教学一篇精读课文的时候，如果能够把握好这三个不同的读，将会使学生更深刻地理解课文内容。学生的自读感知阶段是基础，有利于对课文的整体把握。因此我们教师在注重点拨、指导的同时，更要多给学生自由朗读的时间去感知体味，然后再通过熟读、背诵，使书面语言内化为学生自己的语言。那如何处理好精读课文中自读感知、精读领悟和诵读表达这三个阶段的关系呢？我主要抓住了以下几个方面，以达到逐步提升学生语文素养的目的：
1 自读感知文本内容
我们所教的小学生因为各个方面的原因，还没有养成太好的预习课文的习惯。而课堂上的时间又很有限，老师就没有太多的时间给学生阅读。大部分老师错误地认为学生自读浪费时间，所以还不如自己多讲些让学生多懂点。于是，学生在没有充分时间阅读文本的情况下，教师就对所学的课文大加分析，岂不知这样反而没有什么效果。这样就造成了小学生自己阅读课文的时间少，对课文的认识不真切，思考不深刻，此时条分缕析地讲解作品是很难在学生头脑中留下深刻印象的。这就如成熟了的果实会很容易地从枝头坠落一般，我们只看到了果实，却没有看到它从播种到发芽再到开花，进而结出硕果的全过程。即使通过老师的努力，我们知道了这一过程，却依然很难领悟如何以欣赏的心态去对待眼前的这枚果实。这也正如一只有着五彩羽毛的鸟想要翱翔天空，却被别人刺伤了眼睛，结果只能徒劳地乱扑腾一样，任凭老师讲得精彩纷呈，而学生只是一个茫茫然不知所以的被动者。
如教学《狼和鹿》一课时，我没有急于分析课文，而是先让学生认真地读课文，边读边想课文主要讲了一件什么事。一遍读完后，有几个同学举起了手，因为没有我期望的人数多，我又让学生再认真地去读课文，看看自己究竟能读懂什么，还有哪儿不懂的做出标记。于是孩子们又开始读了。这次读完后，举手的同学多了不少，有的甚至举着手站了起来。我知道，此时的学生急于表达自己心中所想。正是因为一遍一遍的朗读，让学生们有了独立思考、理解课文的机会，所以在后来的课堂提问中学生表现得特别活跃，参与的积极性很高。学生对课文的质疑也非常深刻，如：“为什么狼没有了，鹿反而也灭绝了？”“人帮助软弱的鹿，赶跑了凶恶的狼难道有错吗？”这不正是在充裕的时间内，自读感悟的结果吗？
2 通过教学进行精读领悟
我在教学《三袋麦子》这篇课文时，在初步分析了课文后，我问道：你们觉得小猪、小牛、小猴，谁的做法好？大家都说小猴的做法好。我接着问：好在哪里？学生说小猴把麦子都种下地，收获了满囤麦子。很明显，学生仅仅是因为收获多就觉得好，而对小牛和小猪的做法并没有发现可以赞扬的地方，这是对文本的内涵还没有完全领会。于是我再次让学生读课文，让学生找一找小猪和小牛有没有可以值得学习的地方。通过积极的讨论发言，大家觉得小猪憨厚可爱，能做各种食品；小牛勤劳节俭，有计划……再引导学生根据课文内容分角色表演读，通过多种形式的朗读，让学生读出了文中三个动物的不同做法，体会到了小猴的做法更值得学习，而不是刚开始朗读时对小猪和小牛那种带有讽刺的语气了。这样的朗读指导，无疑加强了学生对文本的理解，学生对文本的感受如果只靠教师的分析讲解，是无法达到的。
3 利用诵读，升华小学生的情感
一篇文章是由一个个冰冷的字体组成的，但是把它读出来，它便有了鲜活的生命。当学生深入了解文本之后，与文本的作者进行了心灵的沟通与对话，又在教师讲解、分析的基础上获得了更深切的感悟，这时，有感情地反复诵读就成为此时表达必须的方式。用朗读将文字转换成有声语言，用有声语言来塑造栩栩如生的形象，以读动情，用情促读，真正达到了升华文章主题与情感的目的。《最后的姿势》是一篇反映“5·12汶川大地震”时教师谭千秋舍生救护学生的真挚感人的文章。学完课文后，我让学生谈谈自己的感受，并把自己的感受通过朗读表达出来。为了进入那种情境，我特地为课文配上了音乐，这悲怆的音乐一下子感染了学生的情绪，使他们很快进入了文中所描绘的情感世界。学生们读得有声有色、充满感情，当课文读完了，教室里余音绕梁，还有好多学生仍然沉浸在这感人的课文之中，沉浸在这感人的音乐之中，有的学生早已泪眼模糊……这是感动的泪水，是读者与作者的心产生共鸣的结果，更是学生走入文本的一种至高的境界。实践证明，读出声音的朗读有助于人的记忆。阅读能加深记忆、巩固记忆，能呼唤人们的感知和想象。多读益于积累，积累有利于知识的贯通。因此，阅读必须成为我们课堂中的必需方式。而精读课文中的三个不同层次的读，老师更要处理得当。我们的语文教学应以读促讲，要让学生在读中理解、读中感悟、读中抒情，真正做到口诵心惟，知与能和谐發展，以达到逐步提升学生语文素养的目的。
中图分类号：G623.2 文献标识码：B文章编号：1008-925X（2012）11-0282-01
在语文的学习中，学生水平分成几个不同的层次，如学生初读课文时的自读感悟，熟读之后的领悟感知，以及深入理解之后的诵读表达。在教学一篇精读课文的时候，如果能够把握好这三个不同的读，将会使学生更深刻地理解课文内容。学生的自读感知阶段是基础，有利于对课文的整体把握。因此我们教师在注重点拨、指导的同时，更要多给学生自由朗读的时间去感知体味，然后再通过熟读、背诵，使书面语言内化为学生自己的语言。那如何处理好精读课文中自读感知、精读领悟和诵读表达这三个阶段的关系呢？我主要抓住了以下几个方面，以达到逐步提升学生语文素养的目的：
1 自读感知文本内容
我们所教的小学生因为各个方面的原因，还没有养成太好的预习课文的习惯。而课堂上的时间又很有限，老师就没有太多的时间给学生阅读。大部分老师错误地认为学生自读浪费时间，所以还不如自己多讲些让学生多懂点。于是，学生在没有充分时间阅读文本的情况下，教师就对所学的课文大加分析，岂不知这样反而没有什么效果。这样就造成了小学生自己阅读课文的时间少，对课文的认识不真切，思考不深刻，此时条分缕析地讲解作品是很难在学生头脑中留下深刻印象的。这就如成熟了的果实会很容易地从枝头坠落一般，我们只看到了果实，却没有看到它从播种到发芽再到开花，进而结出硕果的全过程。即使通过老师的努力，我们知道了这一过程，却依然很难领悟如何以欣赏的心态去对待眼前的这枚果实。这也正如一只有着五彩羽毛的鸟想要翱翔天空，却被别人刺伤了眼睛，结果只能徒劳地乱扑腾一样，任凭老师讲得精彩纷呈，而学生只是一个茫茫然不知所以的被动者。
如教学《狼和鹿》一课时，我没有急于分析课文，而是先让学生认真地读课文，边读边想课文主要讲了一件什么事。一遍读完后，有几个同学举起了手，因为没有我期望的人数多，我又让学生再认真地去读课文，看看自己究竟能读懂什么，还有哪儿不懂的做出标记。于是孩子们又开始读了。这次读完后，举手的同学多了不少，有的甚至举着手站了起来。我知道，此时的学生急于表达自己心中所想。正是因为一遍一遍的朗读，让学生们有了独立思考、理解课文的机会，所以在后来的课堂提问中学生表现得特别活跃，参与的积极性很高。学生对课文的质疑也非常深刻，如：“为什么狼没有了，鹿反而也灭绝了？”“人帮助软弱的鹿，赶跑了凶恶的狼难道有错吗？”这不正是在充裕的时间内，自读感悟的结果吗？
2 通过教学进行精读领悟
我在教学《三袋麦子》这篇课文时，在初步分析了课文后，我问道：你们觉得小猪、小牛、小猴，谁的做法好？大家都说小猴的做法好。我接着问：好在哪里？学生说小猴把麦子都种下地，收获了满囤麦子。很明显，学生仅仅是因为收获多就觉得好，而对小牛和小猪的做法并没有发现可以赞扬的地方，这是对文本的内涵还没有完全领会。于是我再次让学生读课文，让学生找一找小猪和小牛有没有可以值得学习的地方。通过积极的讨论发言，大家觉得小猪憨厚可爱，能做各种食品；小牛勤劳节俭，有计划……再引导学生根据课文内容分角色表演读，通过多种形式的朗读，让学生读出了文中三个动物的不同做法，体会到了小猴的做法更值得学习，而不是刚开始朗读时对小猪和小牛那种带有讽刺的语气了。这样的朗读指导，无疑加强了学生对文本的理解，学生对文本的感受如果只靠教师的分析讲解，是无法达到的。
3 利用诵读，升华小学生的情感
一篇文章是由一个个冰冷的字体组成的，但是把它读出来，它便有了鲜活的生命。当学生深入了解文本之后，与文本的作者进行了心灵的沟通与对话，又在教师讲解、分析的基础上获得了更深切的感悟，这时，有感情地反复诵读就成为此时表达必须的方式。用朗读将文字转换成有声语言，用有声语言来塑造栩栩如生的形象，以读动情，用情促读，真正达到了升华文章主题与情感的目的。《最后的姿势》是一篇反映“5·12汶川大地震”时教师谭千秋舍生救护学生的真挚感人的文章。学完课文后，我让学生谈谈自己的感受，并把自己的感受通过朗读表达出来。为了进入那种情境，我特地为课文配上了音乐，这悲怆的音乐一下子感染了学生的情绪，使他们很快进入了文中所描绘的情感世界。学生们读得有声有色、充满感情，当课文读完了，教室里余音绕梁，还有好多学生仍然沉浸在这感人的课文之中，沉浸在这感人的音乐之中，有的学生早已泪眼模糊……这是感动的泪水，是读者与作者的心产生共鸣的结果，更是学生走入文本的一种至高的境界。实践证明，读出声音的朗读有助于人的记忆。阅读能加深记忆、巩固记忆，能呼唤人们的感知和想象。多读益于积累，积累有利于知识的贯通。因此，阅读必须成为我们课堂中的必需方式。而精读课文中的三个不同层次的读，老师更要处理得当。我们的语文教学应以读促讲，要让学生在读中理解、读中感悟、读中抒情，真正做到口诵心惟，知与能和谐發展，以达到逐步提升学生语文素养的目的。