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摘要：传统学校向现代学校的有序过渡，一个重要标志在于“民主”管理精神的确立与发展。“民主”，从一种政治理想，转变为教育的理念、行动、评价，乃至价值追求和文化自觉，完成了一种“质”的嬗变。全面梳理“民主校园”的精神起源，厘清其中的权利边界，找到合适的操作路径，这对所有教育实践者，尤其是学校管理者来说，极具现实的操作意义和启示价值。
关键词：民主校园；精神起源；权利边界
中图分类号：G630文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2017）03-003-2
一、现代民主的价值追溯
“民主”，作为一个政治术语，第一次被移植于教育，来自于杜威1915年发表的《民主主义与教育》[1]。教育作为一个社会中不同阶层彼此流通的媒介，古已有之，但真正从“精英专属”变成“大众共有”后，其流通性就不再限于身份、地位或金钱，而是直接与社会生态、制度文明、思想观念相挂钩。可以说，一个开放和进步的社会，必定是各个阶层均能够充分流动的，且这种流动性与自由、平等密切关联，后者又为前者提供了必不可少的保障。
当我们将“社会”微缩为具化的“校园”时，虽然形态、结构、关系变得简单，但内在的逻辑并没有变化。一个健康、朝气的校园，生生之间、师生之间，都可以自由地产生信息对流、情感对流和价值观对流。这种对流的作用并不是标榜所谓的“民主”，而是让整个校园成为共同体，乃至共生体，内部形成良性竞争机制，促进整体持续进步。民主，是这种进步的结果，而不是原因。
功利的观点，以为现代学校的创新，就应该搞出轰轰烈烈的“模式”“样板”和“经验”，同时还应配备达到国际水平的硬件，以“规模效益”换“眼球效应”，否则怎么让他人感受得到呢？怎么吸引社会公众的注意呢？相比这些形而下的“大手笔”“大改革”，形而上的“民主”却像老生常谈，没有创新。但我们也许忽视了，正是它的存在，“现代学校”才有了区别于“现代技术”、“现代经济”的标签：那就是“立德树人”的教育本质。现代教育从“人”的出发，再到“人”的回归，一切的一切，都可以从“民主”精神中找到理论支撑和实践凭靠，其不仅为社会各界所共识，更是现代文明的基石。[2]
如果从历史的角度回溯，“民主”与“校园”的精神起源，有着耐人寻味的启示。“民主”的精神起源与“契约”密切相关，这又与欧洲的海洋文明分不开：正是基于地形破碎、環抱地中海等自然因素的囿困，每个民族均无法生产出齐备的必需物资，于是，以自由交换为前提的商品贸易开始繁盛。这种商业色彩浓厚的海洋文明，令彼此间的契约——以及由此延伸的契约精神，铸成了欧洲乃至近代以来主流世界的精神气质。这便是：自由、平等、守信和互济。
这些“高大上”的词汇，并不是标榜或贴金，而是为了保证对等双方的意志、权利和财富不受剥夺或侵犯。“传统”与“现代”的价值分野，在英国学者梅因看来，是“从身份到契约的转型”[3]，即前者是人与人基于地缘或血缘的“身份”认知，而后者却建立于平等、自由的“契约”精神。正是立于这一磐石上，几经迭代的“契约”终于演变成了今天的“民主”，并成为现代文明的价值存在。所以，当我们以“民主”为导向，进行学校建设或管理时，千万不要将之作为标签或噱头，她的精神起源里写满了现代教育意义上的人本情怀与实用主义。
我们可以说，基于自由和平等的推衍，现代学校的一大特质即是多元。中国文化中有两个重要的汉字：“和”与“合”，如今的民主校园中常可见到它们的身影——前者如“和谐”，后者如“合作”。但这两个字的价值观却颇具意味：“和”重在包容，最著名的阐述来自于孔子的“和而不同”，即承认多元的存在，彼此和平共处，各领风骚。诚如著名社会学家费孝通先生所言：“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”[4]；“合”也有多元的寓意，只是更则重“配合”、“协作”方面，强调的是一种守信诚实、彼此补助的组织方式，并以达到“双赢”或“多赢”为目标，如孙子“上下同欲者胜”[5]所言。这在卢梭对社会契约的论述中可以找到依据。[6]当然，“合”也有它的另一面，即“合为一”的意蕴，如时下的课堂模式化、“分数论高下”的办学同质化。倘若“合”走向“整合”、“兼并”、“归一”的方向时，教育将日趋单极化，它的生命力、创造力也将枯竭，所谓的“民主精神”也早已不复存在。
二、“民主校园”的精神起源
我们不妨再回到学校的细胞——班级，来看一看“民主”。从两千多年前的“轴心时代”（雅斯贝尔斯语）起，东西方的教育先哲均以私塾（或类私塾）的方式建立教育，即便如柏拉图建立起阿卡德米这样影响深远的学院，也没有所谓的“班级”概念。现代意义上的“班级”最早出现于16世纪的德法，其真正的精神起源则与“班级授课制”有关。这种制度被深刻烙印上工业时代的记忆：由于机器大生产的需要，传统家庭教育或私塾教育的“低效”无法满足需要，集约化、标准式、授受型的教学组织形式——班级应运而生。“民主校园”正是在“班级”的概念确立后产生的，其精神起源是秩序、规范和效率，这也是农业文明向工业文明跨越的历史馈赠。以“效率”为例，如今的知识更替被媒体冠以“爆炸”的帽子，近30年所积累的科学知识几乎占了人类有史以来知识总量的90%，人们开始用“知识盈余”来定义自己的时代。
较为遗憾的是，从学校管理的现实层面看，大多数的学校管理者钟情于“效率”，矻矻终日，汲汲营营，秉持着“盯”“熬”“防”等战术，将学生“模具化生产”，直到一个个都炼成“考试达人”。但从精神的涵养来看，如此管理却又是极其野蛮和摧残的，其很少能给孩子以人生的教义与启迪，他们的生命品质、厚度和韧性得不到发展，导致人的社会追求、心理价值出现裂变和异化。所以，从提升学校管理的效能上说，“民主校园”的内在，是提供一种精神支架，告诉管理者责任在哪里（从对“应试”负责到对“公民”负责），秩序在哪里（从“我对你”到“我和你”的角色转换），边界在哪里（从“全天候式”到“有选择式”，知道哪些可为哪些不可为，尊重彼此自由和权利）。这就好比法国的人权宣言、美国的独立宣言成为了社会共知共循的精神支架，其后几百年的建设都从此溯源一样。一言以蔽之，任何一所学校真正有效的管理，一定是有种“形上的关怀”（刘铁芳语）的，而这种人文关怀和责任使命就是“民主校园”的教育伦理所在。 当我们看到了“民主”与“学校”的精神起源后，就犹如从漫长的时空背景中窥见了现代学校建设的原型与根脉。不少人停留于表象，以为“世界潮流，浩浩荡荡”（孙中山语），不提“民主”就不够洋气；以为“班级”是天经地义的存在，其伦理基础与治班实践无关；更有人以为，管理班级与历史、经济、社会又有多大关系呢？其实，这些似是而非的认知错位，正是我们工作中很多失误和麻烦的真正肇事者。
比如，为什么许多学校总会出现“知行不一”的现象呢？原因只在他们没有在源头上看清“民主校园”的特质和价值。“民主”孕育于“契约精神”，它的建立前提是主客体双方的平等和自由。如果约定方中有一方无法得到平等对待和自由保障，那所商定的结果也必然是“不平等条约”。从学校管理的角度看，朝令夕改的政令、通过“补课”“拖课”“占课”，随意延长工作和学习时间等，类似的问题层出不穷，这些行为表面上的原因有很多，诸如应试压力、学校传统、管理失责等，但从根本上说，还在于师生包括社会对“民主校园”尚未达成有效共识。
如果班级的管理者能从“民主”中回溯教育的本质，他们就自然学会了平等和自由；如果教师懂得了“民主”的教育意义，他们就不会体罚及变相体罚，不会热衷于灌输式课堂。从“正能量”的角度看，如果老师需要从喋喋不休的争论中止息并找到正确路径，那么基于民主精神的“罗伯特议事法则”就特别有效，如果班主任想提升班级的凝聚力和竞争力，那么集体协商出一套精干的“班级公约”已被证明是行之有效的妙方……任何教育者，无论是学校管理层，还是班主任、任课教师，如果想调动学生的积极性，并创造性地完成教育任务，那首先要做的就是“摊开手心，将自由的空气和平等的权利还给学生”，民主的精神起源与实践基础不是空穴来风或思想幽灵，而是看得见摸得着的行动。
如今，有关“核心素养”的话题，成了教育界的一大热点。本世纪初，经济合作与发展组织（OECD）率先提出了“核心素养”结构模型。它要解决的问题是：21世纪培养的学生应该具备哪些最核心的知识、能力与情感态度，才能成功地融入未来社会，才能在满足个人自我实现需要的同时推动社会发展？究其本质，就是要解决“培养什么人、怎样培养人”的问题。21世纪我们要培养什么的公民？这应该如陶行知说的“每日四问”一样，必须时刻在心中惦念着。
21世纪是全球化、信息化、竞争化急剧加强的时代，“速度、多变、危机、发展”将成为时代最基本的特征。作为构成社会的最基本元素——人，其个体素养意义非凡。教育的责任愈显伟大而沉重。从笛卡尔、卢梭那里开始，“民主精神”就可以从自由、平等、守信、互济等四个维度描述，这些宝贵的价值启蒙牢牢构成了现代文明的精神基座，因此，也必然是一名现代公民的必备素养之一。当教育从终生发展的角度来诠释，我们对孩子的责任就绝不是在校的三年六年，而是为一辈子奠基，那么对“民主精神”的培养就无可替代地成为了学校教育首要职责，让孩子从军事化的应试牢笼中摆脱，懂得重约守信，学会尊重互爱，享受自由平等——难道还有比这更重要的吗？
三、“民主校园”的权利边界
今天，无论我们步入哪一所学校，他们多会宣称自己“依法办学”“依法治校”，有的还会加上“平等”“自由”等价值理念。这些几乎听得耳朵都能生出茧子的口号，实际的分量并不如其所宣称的那样厚重、真实，而是多多少少注了水、参了沙。
这一现象杜威在一个世纪前就看到，他不无感慨地说：“教育并不是一件‘告知’和‘被告知’的事情，而是一个主动的和建设性的过程，这个原理几乎在理论上无人不承认，而在实践中又无人不违反。”[1]为什么大家都爱在嘴上人云亦云，可行动上却我行我素呢？其实，这与学校权利边界的漠视与忽略有很大关系。
中国传统思想认为“物无美恶，过则为灾”，“民主校园”也有自己的权利边界。这种边界意识正是现代教育常识的一部分。在日常管理中，从“暴力剪发”到“课堂监控”，从“收缴财物”到“跪地授课”，神州大地上一幕幕或熟悉或颟顸或奇葩或鸡汤的教育行为，很多时候早已越过了“民主”的边界，也不符合现代教育理论的精神，却容易被感情悄然过滤，许多人甚至深以为然。现代“民主”，按照林肯的说法，包括“民有、民治、民享”三个维度，中心在于对“人”的主权尊重。在教育管理领域，无论德育，还是智育，美育；无论是常态，还是异态，这种对个体权利的尊重与肯定多停留在口头上，我们既不清楚学生有哪些权利，也不明白自己的角色放到具体的情境下该如何扮演，因此也无从厘清所谓的“边界”。
从“民主”的精神起源上可以看出其边界。如果学校“民主”失去了合理驾驭，并不顾其权利边界，则学生群体很可能蜕变成大众心理学上所说的“乌合之众”（勒庞语）。他们视“个性”为张扬不羁的借口，将“自由”粉饰成为所欲为的理由……如此循环，学校的管理不仅徘徊于低层次上，还会不断恶化，直至彻底崩溃。有些管理者迷信所谓的“名师”，自己成天在外传经布道而班级却可以“民主”自运行如初，这本身就有悖常理。“民主”的理解，还包括对“自由”的掌控，康德警告：“自由不是想干什么就什么，而是想不干什么就能不干什么”，我们将之置于现实中认真审思，对比那些自以为是的思想、做法，的确是余音绕梁，回味深长。
比如前面所提到的“效率”，一旦越界，就成为了“效率崇拜”，抢时间，抢课堂，抢学生，成了无休止的恶性循环，学生的发展潜质与兴趣愛好在竭泽而渔式的“挤”“压”“拼”“催”中被榨干和摧残。唯“效率”是图，已经成为了今天困顿教育的一大硬伤。美国学者雷蒙E·卡拉汉在《教育与效率崇拜》中直言：“在很多情况下，学校管理者们将自己视为企业管理者，或者按他们的说法，是‘学校经理’，而不是将自己视为学者或者教育哲学家。”[7]以纯企业的精确操控原则来指导教育，是工业化时代以来的一场教育梦魇。
弗洛姆在《爱的艺术》中忠告：人们常常以“爱”之名，做出大量侵害孩子利益的事情[8]；我们也可以推测，师者借以“民主校园”之名（而不自知），往往会走向伪德育、反德育的道路。一个人的边界意识，也是他对价值定义的澄清。无权利边界，则无师生民主，无班级契约，则无德育的真正嬗变与进步。
一言以蔽：民主校园的变革，不是“一招鲜，吃遍天”的终极教育方案，而仅仅是一个极具生命力的开始；但小到一间教室，大到一个时代，都可以从她的精神疆域内被重新定义与再次改写。
[参考文献]
[1]约翰·杜威.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，2001（05）.
[2]汪中求.契约精神[M].北京：新世界出版社，2009（02）.
[3]梅因.古代法[M].北京：商务印书馆，1959（02）.
[4]张蓉.各美其美 美人之美 美美与共[J].教育与教学研究，2011（04）.
[5]孙武.孙子兵法[M].上海：上海古籍出版社，2015.
[6]卢梭.社会契约论[M].北京：商务印书馆，1980.
[7]雷蒙E·卡拉汉.教育与效率崇拜[M]，2001（01）.
[8]艾·弗洛姆.爱的艺术[M].上海：上海译文出版社，2008（04）.
关键词：民主校园；精神起源；权利边界
中图分类号：G630文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2017）03-003-2
一、现代民主的价值追溯
“民主”，作为一个政治术语，第一次被移植于教育，来自于杜威1915年发表的《民主主义与教育》[1]。教育作为一个社会中不同阶层彼此流通的媒介，古已有之，但真正从“精英专属”变成“大众共有”后，其流通性就不再限于身份、地位或金钱，而是直接与社会生态、制度文明、思想观念相挂钩。可以说，一个开放和进步的社会，必定是各个阶层均能够充分流动的，且这种流动性与自由、平等密切关联，后者又为前者提供了必不可少的保障。
当我们将“社会”微缩为具化的“校园”时，虽然形态、结构、关系变得简单，但内在的逻辑并没有变化。一个健康、朝气的校园，生生之间、师生之间，都可以自由地产生信息对流、情感对流和价值观对流。这种对流的作用并不是标榜所谓的“民主”，而是让整个校园成为共同体，乃至共生体，内部形成良性竞争机制，促进整体持续进步。民主，是这种进步的结果，而不是原因。
功利的观点，以为现代学校的创新，就应该搞出轰轰烈烈的“模式”“样板”和“经验”，同时还应配备达到国际水平的硬件，以“规模效益”换“眼球效应”，否则怎么让他人感受得到呢？怎么吸引社会公众的注意呢？相比这些形而下的“大手笔”“大改革”，形而上的“民主”却像老生常谈，没有创新。但我们也许忽视了，正是它的存在，“现代学校”才有了区别于“现代技术”、“现代经济”的标签：那就是“立德树人”的教育本质。现代教育从“人”的出发，再到“人”的回归，一切的一切，都可以从“民主”精神中找到理论支撑和实践凭靠，其不仅为社会各界所共识，更是现代文明的基石。[2]
如果从历史的角度回溯，“民主”与“校园”的精神起源，有着耐人寻味的启示。“民主”的精神起源与“契约”密切相关，这又与欧洲的海洋文明分不开：正是基于地形破碎、環抱地中海等自然因素的囿困，每个民族均无法生产出齐备的必需物资，于是，以自由交换为前提的商品贸易开始繁盛。这种商业色彩浓厚的海洋文明，令彼此间的契约——以及由此延伸的契约精神，铸成了欧洲乃至近代以来主流世界的精神气质。这便是：自由、平等、守信和互济。
这些“高大上”的词汇，并不是标榜或贴金，而是为了保证对等双方的意志、权利和财富不受剥夺或侵犯。“传统”与“现代”的价值分野，在英国学者梅因看来，是“从身份到契约的转型”[3]，即前者是人与人基于地缘或血缘的“身份”认知，而后者却建立于平等、自由的“契约”精神。正是立于这一磐石上，几经迭代的“契约”终于演变成了今天的“民主”，并成为现代文明的价值存在。所以，当我们以“民主”为导向，进行学校建设或管理时，千万不要将之作为标签或噱头，她的精神起源里写满了现代教育意义上的人本情怀与实用主义。
我们可以说，基于自由和平等的推衍，现代学校的一大特质即是多元。中国文化中有两个重要的汉字：“和”与“合”，如今的民主校园中常可见到它们的身影——前者如“和谐”，后者如“合作”。但这两个字的价值观却颇具意味：“和”重在包容，最著名的阐述来自于孔子的“和而不同”，即承认多元的存在，彼此和平共处，各领风骚。诚如著名社会学家费孝通先生所言：“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”[4]；“合”也有多元的寓意，只是更则重“配合”、“协作”方面，强调的是一种守信诚实、彼此补助的组织方式，并以达到“双赢”或“多赢”为目标，如孙子“上下同欲者胜”[5]所言。这在卢梭对社会契约的论述中可以找到依据。[6]当然，“合”也有它的另一面，即“合为一”的意蕴，如时下的课堂模式化、“分数论高下”的办学同质化。倘若“合”走向“整合”、“兼并”、“归一”的方向时，教育将日趋单极化，它的生命力、创造力也将枯竭，所谓的“民主精神”也早已不复存在。
二、“民主校园”的精神起源
我们不妨再回到学校的细胞——班级，来看一看“民主”。从两千多年前的“轴心时代”（雅斯贝尔斯语）起，东西方的教育先哲均以私塾（或类私塾）的方式建立教育，即便如柏拉图建立起阿卡德米这样影响深远的学院，也没有所谓的“班级”概念。现代意义上的“班级”最早出现于16世纪的德法，其真正的精神起源则与“班级授课制”有关。这种制度被深刻烙印上工业时代的记忆：由于机器大生产的需要，传统家庭教育或私塾教育的“低效”无法满足需要，集约化、标准式、授受型的教学组织形式——班级应运而生。“民主校园”正是在“班级”的概念确立后产生的，其精神起源是秩序、规范和效率，这也是农业文明向工业文明跨越的历史馈赠。以“效率”为例，如今的知识更替被媒体冠以“爆炸”的帽子，近30年所积累的科学知识几乎占了人类有史以来知识总量的90%，人们开始用“知识盈余”来定义自己的时代。
较为遗憾的是，从学校管理的现实层面看，大多数的学校管理者钟情于“效率”，矻矻终日，汲汲营营，秉持着“盯”“熬”“防”等战术，将学生“模具化生产”，直到一个个都炼成“考试达人”。但从精神的涵养来看，如此管理却又是极其野蛮和摧残的，其很少能给孩子以人生的教义与启迪，他们的生命品质、厚度和韧性得不到发展，导致人的社会追求、心理价值出现裂变和异化。所以，从提升学校管理的效能上说，“民主校园”的内在，是提供一种精神支架，告诉管理者责任在哪里（从对“应试”负责到对“公民”负责），秩序在哪里（从“我对你”到“我和你”的角色转换），边界在哪里（从“全天候式”到“有选择式”，知道哪些可为哪些不可为，尊重彼此自由和权利）。这就好比法国的人权宣言、美国的独立宣言成为了社会共知共循的精神支架，其后几百年的建设都从此溯源一样。一言以蔽之，任何一所学校真正有效的管理，一定是有种“形上的关怀”（刘铁芳语）的，而这种人文关怀和责任使命就是“民主校园”的教育伦理所在。 当我们看到了“民主”与“学校”的精神起源后，就犹如从漫长的时空背景中窥见了现代学校建设的原型与根脉。不少人停留于表象，以为“世界潮流，浩浩荡荡”（孙中山语），不提“民主”就不够洋气；以为“班级”是天经地义的存在，其伦理基础与治班实践无关；更有人以为，管理班级与历史、经济、社会又有多大关系呢？其实，这些似是而非的认知错位，正是我们工作中很多失误和麻烦的真正肇事者。
比如，为什么许多学校总会出现“知行不一”的现象呢？原因只在他们没有在源头上看清“民主校园”的特质和价值。“民主”孕育于“契约精神”，它的建立前提是主客体双方的平等和自由。如果约定方中有一方无法得到平等对待和自由保障，那所商定的结果也必然是“不平等条约”。从学校管理的角度看，朝令夕改的政令、通过“补课”“拖课”“占课”，随意延长工作和学习时间等，类似的问题层出不穷，这些行为表面上的原因有很多，诸如应试压力、学校传统、管理失责等，但从根本上说，还在于师生包括社会对“民主校园”尚未达成有效共识。
如果班级的管理者能从“民主”中回溯教育的本质，他们就自然学会了平等和自由；如果教师懂得了“民主”的教育意义，他们就不会体罚及变相体罚，不会热衷于灌输式课堂。从“正能量”的角度看，如果老师需要从喋喋不休的争论中止息并找到正确路径，那么基于民主精神的“罗伯特议事法则”就特别有效，如果班主任想提升班级的凝聚力和竞争力，那么集体协商出一套精干的“班级公约”已被证明是行之有效的妙方……任何教育者，无论是学校管理层，还是班主任、任课教师，如果想调动学生的积极性，并创造性地完成教育任务，那首先要做的就是“摊开手心，将自由的空气和平等的权利还给学生”，民主的精神起源与实践基础不是空穴来风或思想幽灵，而是看得见摸得着的行动。
如今，有关“核心素养”的话题，成了教育界的一大热点。本世纪初，经济合作与发展组织（OECD）率先提出了“核心素养”结构模型。它要解决的问题是：21世纪培养的学生应该具备哪些最核心的知识、能力与情感态度，才能成功地融入未来社会，才能在满足个人自我实现需要的同时推动社会发展？究其本质，就是要解决“培养什么人、怎样培养人”的问题。21世纪我们要培养什么的公民？这应该如陶行知说的“每日四问”一样，必须时刻在心中惦念着。
21世纪是全球化、信息化、竞争化急剧加强的时代，“速度、多变、危机、发展”将成为时代最基本的特征。作为构成社会的最基本元素——人，其个体素养意义非凡。教育的责任愈显伟大而沉重。从笛卡尔、卢梭那里开始，“民主精神”就可以从自由、平等、守信、互济等四个维度描述，这些宝贵的价值启蒙牢牢构成了现代文明的精神基座，因此，也必然是一名现代公民的必备素养之一。当教育从终生发展的角度来诠释，我们对孩子的责任就绝不是在校的三年六年，而是为一辈子奠基，那么对“民主精神”的培养就无可替代地成为了学校教育首要职责，让孩子从军事化的应试牢笼中摆脱，懂得重约守信，学会尊重互爱，享受自由平等——难道还有比这更重要的吗？
三、“民主校园”的权利边界
今天，无论我们步入哪一所学校，他们多会宣称自己“依法办学”“依法治校”，有的还会加上“平等”“自由”等价值理念。这些几乎听得耳朵都能生出茧子的口号，实际的分量并不如其所宣称的那样厚重、真实，而是多多少少注了水、参了沙。
这一现象杜威在一个世纪前就看到，他不无感慨地说：“教育并不是一件‘告知’和‘被告知’的事情，而是一个主动的和建设性的过程，这个原理几乎在理论上无人不承认，而在实践中又无人不违反。”[1]为什么大家都爱在嘴上人云亦云，可行动上却我行我素呢？其实，这与学校权利边界的漠视与忽略有很大关系。
中国传统思想认为“物无美恶，过则为灾”，“民主校园”也有自己的权利边界。这种边界意识正是现代教育常识的一部分。在日常管理中，从“暴力剪发”到“课堂监控”，从“收缴财物”到“跪地授课”，神州大地上一幕幕或熟悉或颟顸或奇葩或鸡汤的教育行为，很多时候早已越过了“民主”的边界，也不符合现代教育理论的精神，却容易被感情悄然过滤，许多人甚至深以为然。现代“民主”，按照林肯的说法，包括“民有、民治、民享”三个维度，中心在于对“人”的主权尊重。在教育管理领域，无论德育，还是智育，美育；无论是常态，还是异态，这种对个体权利的尊重与肯定多停留在口头上，我们既不清楚学生有哪些权利，也不明白自己的角色放到具体的情境下该如何扮演，因此也无从厘清所谓的“边界”。
从“民主”的精神起源上可以看出其边界。如果学校“民主”失去了合理驾驭，并不顾其权利边界，则学生群体很可能蜕变成大众心理学上所说的“乌合之众”（勒庞语）。他们视“个性”为张扬不羁的借口，将“自由”粉饰成为所欲为的理由……如此循环，学校的管理不仅徘徊于低层次上，还会不断恶化，直至彻底崩溃。有些管理者迷信所谓的“名师”，自己成天在外传经布道而班级却可以“民主”自运行如初，这本身就有悖常理。“民主”的理解，还包括对“自由”的掌控，康德警告：“自由不是想干什么就什么，而是想不干什么就能不干什么”，我们将之置于现实中认真审思，对比那些自以为是的思想、做法，的确是余音绕梁，回味深长。
比如前面所提到的“效率”，一旦越界，就成为了“效率崇拜”，抢时间，抢课堂，抢学生，成了无休止的恶性循环，学生的发展潜质与兴趣愛好在竭泽而渔式的“挤”“压”“拼”“催”中被榨干和摧残。唯“效率”是图，已经成为了今天困顿教育的一大硬伤。美国学者雷蒙E·卡拉汉在《教育与效率崇拜》中直言：“在很多情况下，学校管理者们将自己视为企业管理者，或者按他们的说法，是‘学校经理’，而不是将自己视为学者或者教育哲学家。”[7]以纯企业的精确操控原则来指导教育，是工业化时代以来的一场教育梦魇。
弗洛姆在《爱的艺术》中忠告：人们常常以“爱”之名，做出大量侵害孩子利益的事情[8]；我们也可以推测，师者借以“民主校园”之名（而不自知），往往会走向伪德育、反德育的道路。一个人的边界意识，也是他对价值定义的澄清。无权利边界，则无师生民主，无班级契约，则无德育的真正嬗变与进步。
一言以蔽：民主校园的变革，不是“一招鲜，吃遍天”的终极教育方案，而仅仅是一个极具生命力的开始；但小到一间教室，大到一个时代，都可以从她的精神疆域内被重新定义与再次改写。
[参考文献]
[1]约翰·杜威.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，2001（05）.
[2]汪中求.契约精神[M].北京：新世界出版社，2009（02）.
[3]梅因.古代法[M].北京：商务印书馆，1959（02）.
[4]张蓉.各美其美 美人之美 美美与共[J].教育与教学研究，2011（04）.
[5]孙武.孙子兵法[M].上海：上海古籍出版社，2015.
[6]卢梭.社会契约论[M].北京：商务印书馆，1980.
[7]雷蒙E·卡拉汉.教育与效率崇拜[M]，2001（01）.
[8]艾·弗洛姆.爱的艺术[M].上海：上海译文出版社，2008（04）.