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摘要：本文通过探究在新一轮课程改革的背景下，校本课程开发与教师专业发展的关系，阐述了在校本课程开发过程中，教师专业发展所遇到的问题，论证了促进教师专业发展的途径方式，得出了没有教师专业的发展，就没有优秀校本课程的开发，教师在校本课程开发中具有举足轻重地位的结论。
关键词：校本课程；教师；专业发展
在课程改革的大背景，构建“知识化时代”和“学习化时代”的小背景下，教育的工作重心，不再是教给学习者固定的知识，而是转向塑造学习者新型的自由人格。校本课程由于其自身的优势，日渐受到教育者的重视。但是与此同时教师专业发展的限制，使校本课程开发受到不同程度的挑战。
1 校本课程小解
校本课程始于20世纪70年代，它的出现是对50年代和60年代专家集中编写课程教材，却把学校教师几乎完全排斥在圈子外的奇特现象的反思。校本课程就是某一类学校或某一级学校的个别教师、部分教师或全体教师，根据国家制定的教育目的，在分析本校外部环境和内部环境的基础上，针对本校、本年级或本班级特定的学生群体，编制、实施和评价的课程，是对国家课程、地方课程的进一步补充与完善。
校本课程的含义应该有以下三层： 一是就课程开发者而言，应该包括学校中的全体教师，辅之学校与其他机构的合作； 二是就涉及的课程范围而言，校本课程既可涉及遵照国家指定的部分课程，也可涉及学校全部课程； 三是从开发的程度而言，除了全新开发的课程，学校或教师选择、改编的课程也属于校本课程。
在校本课程的开发过程中，课程编制、实施和评价呈现“三位一体”态势，形成统一的三个阶段。校本课程作为国家课程的重要补充，集中体现了“以校为本”的理念，是我国课程计划中一项不可或缺的组成部分。
2 校本课程开发的关键——教师专业发展
从校本课程的定义可以看出，教师毫无疑问是校本课程的开发者，也是开发校本课程的中坚力量和主力军。但是与此同时，我们也应该看到，校本课程开发对教师的专业精神和技能要求较高，这就对教师的专业发展提出了新的挑战。
2.1 缺乏课程观念，课程开发能力薄弱。 新教师由于教学时间较短，没有形成自己的一套行之有效的教学技能和教学风格，也不能真正把握学生真正的需求，缺乏将一个好的课程构想转换成学生实际需要的经验体会的能力，因而难以达成校本课程开发的要求。而有经验的老教师在长久的教学实践中，具备自己的一套固定的教学方式，甚少对国家课程提出过质疑，按照国家的大纲要求安排课程，极少从本校实际，学生需求来制定和修改课程，课程观念，课程开发能力也就慢慢消失了。
2.2 精力有限，缺乏积极性。 一部分教师会拥有这种错误的看法，开发校本课程会对他们的既定的传统教师方式，教学内容等等方面造成影响，甚至会让他们去学习新的教学材料，浪费大量的时间和精力。另外在校本课程开发中，课程目标的确定、资料的选择以及学生能力水平的测量，这就对教师的教育学、心理学的知识和课程评价的知识提出新的挑战，因而缺乏课程开发的积极性。
2.3 专业素质较低，实践性知识缺失。 长期以来教师教育研究遭遇了理论与实践相割裂的困境，教师教育教学实践所蕴藏的巨大价值被忽视。而当研究者意识到教师教育研究中存在理论与实践“两张皮”之时，却将其归咎于理论本身的不完善与不准确，而未真正考虑到问题的产生，主要缘于未能切实关注教师这一联系理论与实践的关键媒介，没有认真倾听他们的声音，急人所急，想人所想，也就是教师的实践性知识。
3 促进教师专业发展的途径
从上述问题，我们可以看到教师专业发展的完善迫在眉睫，不仅是在校本课程开发上，在其他教学过程、教学研究中，教师专业发展也起着至关重要的作用。在这里，我们就从校本课程开发与教师专业发展的关系角度，谈谈我对于教师专业发展的途径研究。
3.1 改善师范生的教育内容，增加实践性知识。 师范生作为教师成长的必经阶段。如今师范生的教育内容只注重专业性知识的汲取，很少甚至没有实践性知识的传授，这是限制教师专业发展的重要因素之一。这因为如此，在师范生的教育过程中，就要有意识地注重实践性知识的教授，让师范生找到自己适合的并且真正行之有效的教学方式，这对于唤醒教师的教学反思，教师以及师范生教学经验的提升起到了很大的作用。另外，实践性知识也为教师的专业发展开启了新视窗，使得教师专业发展的视角开始转向教师个体，重视教师个人对课程与教学的理解，为培养师范生提供了新的生长点。
3.2 改变教师角色，化被动变主动。 通常教师只是被动接受国家课程的安排，实施国家课程大纲的要求，校本课程却要求他们在充分利用当地社区和学校的课程资源的基础上，还要对学生需求进行科学评估，从而开发多样化的课程，这就使教师变成了课程的实施者，编制者以及评价者。因此教师们要在心理和行动上做好角色转变的准备，将明确的教育哲学作为自己的行动指南，掌握教学自主权，从根本上转变角色，体现校本课程开发的主人翁地位。
3.3 建立发展性教师评价体系。 教师评价水平的高低将直接影响课程的价值和学生知识的增进和人格的完善。发展型教师评价是与新一轮课程改革相适应的教师评价体系，它以促进教师专业发展为目的，注重教师主体作用的发挥，增强教师的主人翁意识，鼓励教师开展自我评价与自我反思。通过发展性教师评价，教师的教学积极性得以提升，增加教学效能感，促进教师角色的转变，从而推进校本课程开发的进程。
3.4 加强教师之间、教师与课程理论专家之间的合作。 往往教师与教师之间缺少合作，具有明显的“独立户”性质，他们通常靠自己一个人的能力去处理课堂教学中的所有问题，长期的孤立和隔离，使他们不仅缺少合作的意愿，不愿意将自己的实践知识与别人分享，也不喜欢别人对自己的实践表现指指点点。这就造成教师缺乏课程理论指导，因而影响教师参与课程发展的质量，使得教师与专家的互动机制难以建立。相对应地，教师专业发展就要大力加强这几大主体之间的联系和合作，为校本课程开发提供充足的理论支持，加强其有效性。
参考文献
［1］ 王斌华.校本课程论［M］.上海:上海教育出版社.2000.
［2］ 赵必华、查啸虎.课程改革与教育评价［M］.安徽:安徽教育出版社.2007.
［3］ ［美］Jon Wiles,Joseph Bondi.课程开发：实践指南［M］.北京: 中国轻工业出版社.2007.
［4］ 郑金洲.校本研究指导［M］.上海:教育科学出版社.2002.
［5］ 傅建明.校本课程开发中的教师与校长［M］.广东:广东教育出版社.2005.
关键词：校本课程；教师；专业发展
在课程改革的大背景，构建“知识化时代”和“学习化时代”的小背景下，教育的工作重心，不再是教给学习者固定的知识，而是转向塑造学习者新型的自由人格。校本课程由于其自身的优势，日渐受到教育者的重视。但是与此同时教师专业发展的限制，使校本课程开发受到不同程度的挑战。
1 校本课程小解
校本课程始于20世纪70年代，它的出现是对50年代和60年代专家集中编写课程教材，却把学校教师几乎完全排斥在圈子外的奇特现象的反思。校本课程就是某一类学校或某一级学校的个别教师、部分教师或全体教师，根据国家制定的教育目的，在分析本校外部环境和内部环境的基础上，针对本校、本年级或本班级特定的学生群体，编制、实施和评价的课程，是对国家课程、地方课程的进一步补充与完善。
校本课程的含义应该有以下三层： 一是就课程开发者而言，应该包括学校中的全体教师，辅之学校与其他机构的合作； 二是就涉及的课程范围而言，校本课程既可涉及遵照国家指定的部分课程，也可涉及学校全部课程； 三是从开发的程度而言，除了全新开发的课程，学校或教师选择、改编的课程也属于校本课程。
在校本课程的开发过程中，课程编制、实施和评价呈现“三位一体”态势，形成统一的三个阶段。校本课程作为国家课程的重要补充，集中体现了“以校为本”的理念，是我国课程计划中一项不可或缺的组成部分。
2 校本课程开发的关键——教师专业发展
从校本课程的定义可以看出，教师毫无疑问是校本课程的开发者，也是开发校本课程的中坚力量和主力军。但是与此同时，我们也应该看到，校本课程开发对教师的专业精神和技能要求较高，这就对教师的专业发展提出了新的挑战。
2.1 缺乏课程观念，课程开发能力薄弱。 新教师由于教学时间较短，没有形成自己的一套行之有效的教学技能和教学风格，也不能真正把握学生真正的需求，缺乏将一个好的课程构想转换成学生实际需要的经验体会的能力，因而难以达成校本课程开发的要求。而有经验的老教师在长久的教学实践中，具备自己的一套固定的教学方式，甚少对国家课程提出过质疑，按照国家的大纲要求安排课程，极少从本校实际，学生需求来制定和修改课程，课程观念，课程开发能力也就慢慢消失了。
2.2 精力有限，缺乏积极性。 一部分教师会拥有这种错误的看法，开发校本课程会对他们的既定的传统教师方式，教学内容等等方面造成影响，甚至会让他们去学习新的教学材料，浪费大量的时间和精力。另外在校本课程开发中，课程目标的确定、资料的选择以及学生能力水平的测量，这就对教师的教育学、心理学的知识和课程评价的知识提出新的挑战，因而缺乏课程开发的积极性。
2.3 专业素质较低，实践性知识缺失。 长期以来教师教育研究遭遇了理论与实践相割裂的困境，教师教育教学实践所蕴藏的巨大价值被忽视。而当研究者意识到教师教育研究中存在理论与实践“两张皮”之时，却将其归咎于理论本身的不完善与不准确，而未真正考虑到问题的产生，主要缘于未能切实关注教师这一联系理论与实践的关键媒介，没有认真倾听他们的声音，急人所急，想人所想，也就是教师的实践性知识。
3 促进教师专业发展的途径
从上述问题，我们可以看到教师专业发展的完善迫在眉睫，不仅是在校本课程开发上，在其他教学过程、教学研究中，教师专业发展也起着至关重要的作用。在这里，我们就从校本课程开发与教师专业发展的关系角度，谈谈我对于教师专业发展的途径研究。
3.1 改善师范生的教育内容，增加实践性知识。 师范生作为教师成长的必经阶段。如今师范生的教育内容只注重专业性知识的汲取，很少甚至没有实践性知识的传授，这是限制教师专业发展的重要因素之一。这因为如此，在师范生的教育过程中，就要有意识地注重实践性知识的教授，让师范生找到自己适合的并且真正行之有效的教学方式，这对于唤醒教师的教学反思，教师以及师范生教学经验的提升起到了很大的作用。另外，实践性知识也为教师的专业发展开启了新视窗，使得教师专业发展的视角开始转向教师个体，重视教师个人对课程与教学的理解，为培养师范生提供了新的生长点。
3.2 改变教师角色，化被动变主动。 通常教师只是被动接受国家课程的安排，实施国家课程大纲的要求，校本课程却要求他们在充分利用当地社区和学校的课程资源的基础上，还要对学生需求进行科学评估，从而开发多样化的课程，这就使教师变成了课程的实施者，编制者以及评价者。因此教师们要在心理和行动上做好角色转变的准备，将明确的教育哲学作为自己的行动指南，掌握教学自主权，从根本上转变角色，体现校本课程开发的主人翁地位。
3.3 建立发展性教师评价体系。 教师评价水平的高低将直接影响课程的价值和学生知识的增进和人格的完善。发展型教师评价是与新一轮课程改革相适应的教师评价体系，它以促进教师专业发展为目的，注重教师主体作用的发挥，增强教师的主人翁意识，鼓励教师开展自我评价与自我反思。通过发展性教师评价，教师的教学积极性得以提升，增加教学效能感，促进教师角色的转变，从而推进校本课程开发的进程。
3.4 加强教师之间、教师与课程理论专家之间的合作。 往往教师与教师之间缺少合作，具有明显的“独立户”性质，他们通常靠自己一个人的能力去处理课堂教学中的所有问题，长期的孤立和隔离，使他们不仅缺少合作的意愿，不愿意将自己的实践知识与别人分享，也不喜欢别人对自己的实践表现指指点点。这就造成教师缺乏课程理论指导，因而影响教师参与课程发展的质量，使得教师与专家的互动机制难以建立。相对应地，教师专业发展就要大力加强这几大主体之间的联系和合作，为校本课程开发提供充足的理论支持，加强其有效性。
参考文献
［1］ 王斌华.校本课程论［M］.上海:上海教育出版社.2000.
［2］ 赵必华、查啸虎.课程改革与教育评价［M］.安徽:安徽教育出版社.2007.
［3］ ［美］Jon Wiles,Joseph Bondi.课程开发：实践指南［M］.北京: 中国轻工业出版社.2007.
［4］ 郑金洲.校本研究指导［M］.上海:教育科学出版社.2002.
［5］ 傅建明.校本课程开发中的教师与校长［M］.广东:广东教育出版社.2005.