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【摘要】语文教学是学生、教师、文本之间的对话过程，这种对话是人格平等基础上的心灵相约，是互相信赖氛围中的精神交融，也是教学相长情境下的切磋探讨。学生与文本的对话中，教师要引发学生思考，让学生慢慢走进文本;教师和学生对话时，要充分关注学生的学习状态，让学生的学习真正发生;学生与学生对话时，教师要鼓励其合作，让学生的思维互相启发。
【关键词】学生 教师 文本 对话
教师在“对话式”阅读教学中，应该承担什么角色呢？言语属性，是人的物种特性。语文教育，使人对这一生命特性有了切身的体验和认识，产生了言语依赖和崇拜，形成审美、精神创造和文化承传的自觉。从这个意义上说，语文教师，当是言语的“传递者”。下面，笔者将从“学生与文本的对话”“教师与学生的对话”“学生与学生的对话”三个维度诠释“言语传递者”的角色意义。
一、学生与文本的对话：做言语意义的引路人
学生与文本对话中，教师应该像导游，对学生提示“旅游”要求，让学生去设计路径，让学生形成自己的体验经验。课堂上仅仅听取教师对文本的理解，这是远远不够的，根本不能激发学生学习的能动性。那么学生要能动地和文本对话，教师应如何为“学生和文本对话”创造条件呢？
（一）设计问题指路牌
语文的阅读教学，不仅是让学生“阅读”，而且要让学生在阅读中学会思考。学生就像一位在學海中的“旅行者”，教师要为学生设计“指路牌”，让学生在充满好奇中主动习得真知。这些“指路牌”是什么？就是阅读中的问题设计。教师在让学生进行阅读时，要精心设计这些问题。
1.问题设计要有明确的目标指向
要让学生在阅读中思考，在问题的设计中一定要有清晰的目标指向。教师的问题设计目标性不明确、表达模棱两可，就容易让学生像无头苍蝇一样阅读，这样的阅读容易使学生产生焦虑，学生静不下心来，阅读就没有效果。所以，教师在设计问题时，一定要多读几遍，细细地揣摩。
2.问题设计要切合学生的思维水平
每个年段的学生都有自己的认知水平。教师在设计问题时，要充分关注每个学段学生的理解能力，用学生一听就懂的话语进行提问，切忌使用学生不理解的专业术语。教师提问的语言尽量简洁明了，使用“大白话”。
3.问题设计要引发学生更多的兴趣
这点是最难做到的，但也正是教师智慧性的体现。要引发学生的兴趣，教师必须站在学生的视角思考问题。对学生一读就懂的问题不需要多问，学生探索了之后仍然读不懂的更不需要提问。那些学生感兴趣的，经过思考与讨论能够读懂的才是教师教学中所要设计的核心问题。
（二）设计景点“故事汇”
教师在阅读教学中，要根据学生的学习基础，制订学习内容。这是教师教学要点的选择问题。这些教学要点就是“景点”，是需要教师精心设计的。
1.研读文本
文本研读是基础，只有当教师充分研读了文本，才能明确哪些是教学的重难点。如果教师连文本都没有细致地研读，就谈不上后面的知识选择的问题。
2.了解学生
选择教学重点，设计教学过程之前，教师对学生要有一个透彻的了解。教学内容是不是适合学生，学生是不是感兴趣，是不是他们可以理解的学习内容等，我们对此都要做一个权衡，只有了解学生，才能设计适合他们的内容，才能让“景点”充满魅力。
3.设计问题链
我们在教学中，都会围绕文本设计问题，这些问题是根据教学重点具体展开的，它们不是零散的，而是围绕一个大问题，指向大问题而设计的。
研读文本、了解学生、设计问题链，这三者是有内在关联的。基于这三点的权衡，我们才能设计出学生感兴趣的内容。
（三）建立体验“交流场”
让学生把自己的阅读感受说出来，是让学生与文本进行第二次对话的过程。学生在表达的过程中，会对文本进行再一次思考。表达的过程中，会有新观点、新想法产生。学生和文本在对话时，产生的想法首先是内在的，在这个过程之后，如果让学生再把自己内在的想法表达出来，那又是更高的层次思维了。表达的过程既是学生和文本的对话，又是学生和内在自我的对话。
二、教师和学生的对话：做“林问路”上的护林员
师生对话中，教师是林问路上的护林员，让互相倾听发生，推动对话。作为教师要充分关注学生，让学生在教师的“陪护”下，从一棵棵小树苗，慢慢地长成参天大树。
（一）倾听，另一种言说
教学中，要让对话发生，教师就要倾听学生的观点，给学生充分表达自己的空间，即使学生说错了，说得不好也没有关系，只要是表达自己内心的真实想法就可以了。
例如，在教学人教版六年级上册《穷人》的对话教学时有这么一个教学环节，教学重点是让学生体会桑娜因为丈夫回来之后内心的紧张不安所引起的语言上不符合常理。其中有一处桑娜的语言：“是啊，是啊，天气坏透了！哦，鱼打得怎么样？”笔者在教学前预设的是这句话语言没有逻辑，符合常理的应该是说天气很差，接着就应该是关心丈夫而不是问鱼打得怎么样。但是，学生在课堂中的回答却有另外的“生成”，他们有的说：“桑娜之前是担心丈夫，回来应该和丈夫说一些亲昵的话。”有的说：“桑娜其实每次都是欲言又止，前面的所有的语言都是心不在焉的。”……
其实，每个学生对于“常理”的理解都不一定一样，教师没有必要以自己的理解去框定学生的回答，教师最重要的是做一个倾听者，在合适的时候给予简略的点拨就可以了，没有必要喧宾夺主地把学生引导到自己的设定中。
（二）悬置，让学生成为言说主体
教师在阅读教学过程中，要暂时把自己对文本的理解搁置起来，既不让它发生作用，也不可以压制它的出现。
例如，王晓奕老师教学《爱如茉莉》这篇课文时，她先让学生自读课文，并要求学生用一句话简要概括妻子对丈夫的爱、丈夫对妻子的爱。学生概括完，王老师没有直接告诉学生这些事情背后蕴含着父亲和母亲怎样的情感，而是出示“爱是——”，让学生结合文本谈谈对父母之爱的理解，学生你一言我一语：爱是生病时的惦记;爱是时刻地为对方着想;爱是无法阻挡的担忧;爱是不用言说的理解;爱是义不容辞的责任…… 王老师接着又用一个问题集中了学生的思维点：同学们，作者所写的这些事情，又有什么共同的特点？在学生抒发观点的同时，他们对“爱如茉莉”，对“爱”就有了个性化的解读。
（三）主体间言说，让意义自然呈现
在对话中，教师作为一个先行者，怎样把握好“对话”过程中的度，这是一个很智慧性的问题。
例如，在听范老师执教《青海高原一株柳》时，范老师就特别关注学生的学习基础。在与学生交流“柳”的印象后，范老师话锋一转：可就是如此柔弱、柔美的柳树，生长在青海高原上，长得就不一样了。课文是怎样描述青海高原上的一株柳的？这一问题，立刻引发了学生对文本阅读的兴趣，学生立刻兴致盎然地圈画起来。
虽然只是一个基于学生对“柳”的基本印象的导入，但却关注了学生的认识基础，教学过程符合学生的认知规律，学生发现与自己认知中的“柳”不一样，自然对文本的阅读更加深入。
三、学生与学生的对话：做适时引导的插话者
在生生对话中，教师是一个插话者。教师要营造良好的对话氛围，作為“公正者”出现，推动言语意义主体间接性的形成。
（一）插话，在“言路”的枢纽处点拨
教师应重视学生的每一个问题，鼓励学生质疑，并且给学生机会对自己的质疑进行诠释。
例如，在执教三年级下册课文《槐乡五月》一课时，笔者带领学生读通课文，理解字词的含义。在学生正确流利地朗读完第一段后，一位学生举起了手，问道：“槐乡的山山洼洼，坡坡岗岗，似瑞雪初降，一片白茫茫中的‘山山洼洼、坡坡岗岗’我不懂是什么意思。”笔者首先肯定了这位学生的钻研精神，因为这个问题很有价值，相信有很多学生都不懂，只是没有问。
笔者没有直接把自己的理解和学生讲，而是让他们自己查字典，也可以互相讨论。不一会儿就有学生争先恐后地举手了：“洼，是表示凹进去的意思。山山洼洼，是指我们看得见的山峰和那些深不见底的山谷。”“坡，指斜坡;岗，指高起的土坡。”之后，有学生立刻就总结了：“‘山山洼洼、坡坡岗岗’这两个词指到处的意思，到处都是‘雪’，白茫茫一片。”
学生其实不是没有理解能力，只是有时缺少一个让他们质疑和诠释的空间。而教师呢，只需要给他们作适时引导。
（二）插话，把言说的主动权交给学生
课堂是学生的课堂，但是在现在的语文课堂中，学生总有这样的意识：我的回答是给老师听的。在笔者的课堂中，笔者总是提醒学生：你的发言，不仅老师要听得清楚，全班每个学生也要听得清楚。倾听其他学生的发言，这个过程对学生自己内在想法的整理是很有效的。倾听中，学生会在自己的头脑中重新思考自己的想法，思考与发言者的想法是否一致，不一致在什么地方等。虽然倾听者不在发言，但思维不是静止的。
教学中，要使学生养成倾听的习惯。倾听之后，如果有想法，再表达。如果其他同学听了之后，还有想法，可以继续表达。所以，这样的课堂中，每个学生的思维都是“运转着”的。
在整个阅读教学过程中，学生始终是主体，文本为他们的学习提供载体，与他们进行着心灵约会和思想对话，教师的教学也是为他们个性化的阅读行为服务的。教师、学生、文本三者之间的对话是立体交叉、互相融通的，贯穿着整个教学过程，决定着教学的效果。
【关键词】学生 教师 文本 对话
教师在“对话式”阅读教学中，应该承担什么角色呢？言语属性，是人的物种特性。语文教育，使人对这一生命特性有了切身的体验和认识，产生了言语依赖和崇拜，形成审美、精神创造和文化承传的自觉。从这个意义上说，语文教师，当是言语的“传递者”。下面，笔者将从“学生与文本的对话”“教师与学生的对话”“学生与学生的对话”三个维度诠释“言语传递者”的角色意义。
一、学生与文本的对话：做言语意义的引路人
学生与文本对话中，教师应该像导游，对学生提示“旅游”要求，让学生去设计路径，让学生形成自己的体验经验。课堂上仅仅听取教师对文本的理解，这是远远不够的，根本不能激发学生学习的能动性。那么学生要能动地和文本对话，教师应如何为“学生和文本对话”创造条件呢？
（一）设计问题指路牌
语文的阅读教学，不仅是让学生“阅读”，而且要让学生在阅读中学会思考。学生就像一位在學海中的“旅行者”，教师要为学生设计“指路牌”，让学生在充满好奇中主动习得真知。这些“指路牌”是什么？就是阅读中的问题设计。教师在让学生进行阅读时，要精心设计这些问题。
1.问题设计要有明确的目标指向
要让学生在阅读中思考，在问题的设计中一定要有清晰的目标指向。教师的问题设计目标性不明确、表达模棱两可，就容易让学生像无头苍蝇一样阅读，这样的阅读容易使学生产生焦虑，学生静不下心来，阅读就没有效果。所以，教师在设计问题时，一定要多读几遍，细细地揣摩。
2.问题设计要切合学生的思维水平
每个年段的学生都有自己的认知水平。教师在设计问题时，要充分关注每个学段学生的理解能力，用学生一听就懂的话语进行提问，切忌使用学生不理解的专业术语。教师提问的语言尽量简洁明了，使用“大白话”。
3.问题设计要引发学生更多的兴趣
这点是最难做到的，但也正是教师智慧性的体现。要引发学生的兴趣，教师必须站在学生的视角思考问题。对学生一读就懂的问题不需要多问，学生探索了之后仍然读不懂的更不需要提问。那些学生感兴趣的，经过思考与讨论能够读懂的才是教师教学中所要设计的核心问题。
（二）设计景点“故事汇”
教师在阅读教学中，要根据学生的学习基础，制订学习内容。这是教师教学要点的选择问题。这些教学要点就是“景点”，是需要教师精心设计的。
1.研读文本
文本研读是基础，只有当教师充分研读了文本，才能明确哪些是教学的重难点。如果教师连文本都没有细致地研读，就谈不上后面的知识选择的问题。
2.了解学生
选择教学重点，设计教学过程之前，教师对学生要有一个透彻的了解。教学内容是不是适合学生，学生是不是感兴趣，是不是他们可以理解的学习内容等，我们对此都要做一个权衡，只有了解学生，才能设计适合他们的内容，才能让“景点”充满魅力。
3.设计问题链
我们在教学中，都会围绕文本设计问题，这些问题是根据教学重点具体展开的，它们不是零散的，而是围绕一个大问题，指向大问题而设计的。
研读文本、了解学生、设计问题链，这三者是有内在关联的。基于这三点的权衡，我们才能设计出学生感兴趣的内容。
（三）建立体验“交流场”
让学生把自己的阅读感受说出来，是让学生与文本进行第二次对话的过程。学生在表达的过程中，会对文本进行再一次思考。表达的过程中，会有新观点、新想法产生。学生和文本在对话时，产生的想法首先是内在的，在这个过程之后，如果让学生再把自己内在的想法表达出来，那又是更高的层次思维了。表达的过程既是学生和文本的对话，又是学生和内在自我的对话。
二、教师和学生的对话：做“林问路”上的护林员
师生对话中，教师是林问路上的护林员，让互相倾听发生，推动对话。作为教师要充分关注学生，让学生在教师的“陪护”下，从一棵棵小树苗，慢慢地长成参天大树。
（一）倾听，另一种言说
教学中，要让对话发生，教师就要倾听学生的观点，给学生充分表达自己的空间，即使学生说错了，说得不好也没有关系，只要是表达自己内心的真实想法就可以了。
例如，在教学人教版六年级上册《穷人》的对话教学时有这么一个教学环节，教学重点是让学生体会桑娜因为丈夫回来之后内心的紧张不安所引起的语言上不符合常理。其中有一处桑娜的语言：“是啊，是啊，天气坏透了！哦，鱼打得怎么样？”笔者在教学前预设的是这句话语言没有逻辑，符合常理的应该是说天气很差，接着就应该是关心丈夫而不是问鱼打得怎么样。但是，学生在课堂中的回答却有另外的“生成”，他们有的说：“桑娜之前是担心丈夫，回来应该和丈夫说一些亲昵的话。”有的说：“桑娜其实每次都是欲言又止，前面的所有的语言都是心不在焉的。”……
其实，每个学生对于“常理”的理解都不一定一样，教师没有必要以自己的理解去框定学生的回答，教师最重要的是做一个倾听者，在合适的时候给予简略的点拨就可以了，没有必要喧宾夺主地把学生引导到自己的设定中。
（二）悬置，让学生成为言说主体
教师在阅读教学过程中，要暂时把自己对文本的理解搁置起来，既不让它发生作用，也不可以压制它的出现。
例如，王晓奕老师教学《爱如茉莉》这篇课文时，她先让学生自读课文，并要求学生用一句话简要概括妻子对丈夫的爱、丈夫对妻子的爱。学生概括完，王老师没有直接告诉学生这些事情背后蕴含着父亲和母亲怎样的情感，而是出示“爱是——”，让学生结合文本谈谈对父母之爱的理解，学生你一言我一语：爱是生病时的惦记;爱是时刻地为对方着想;爱是无法阻挡的担忧;爱是不用言说的理解;爱是义不容辞的责任…… 王老师接着又用一个问题集中了学生的思维点：同学们，作者所写的这些事情，又有什么共同的特点？在学生抒发观点的同时，他们对“爱如茉莉”，对“爱”就有了个性化的解读。
（三）主体间言说，让意义自然呈现
在对话中，教师作为一个先行者，怎样把握好“对话”过程中的度，这是一个很智慧性的问题。
例如，在听范老师执教《青海高原一株柳》时，范老师就特别关注学生的学习基础。在与学生交流“柳”的印象后，范老师话锋一转：可就是如此柔弱、柔美的柳树，生长在青海高原上，长得就不一样了。课文是怎样描述青海高原上的一株柳的？这一问题，立刻引发了学生对文本阅读的兴趣，学生立刻兴致盎然地圈画起来。
虽然只是一个基于学生对“柳”的基本印象的导入，但却关注了学生的认识基础，教学过程符合学生的认知规律，学生发现与自己认知中的“柳”不一样，自然对文本的阅读更加深入。
三、学生与学生的对话：做适时引导的插话者
在生生对话中，教师是一个插话者。教师要营造良好的对话氛围，作為“公正者”出现，推动言语意义主体间接性的形成。
（一）插话，在“言路”的枢纽处点拨
教师应重视学生的每一个问题，鼓励学生质疑，并且给学生机会对自己的质疑进行诠释。
例如，在执教三年级下册课文《槐乡五月》一课时，笔者带领学生读通课文，理解字词的含义。在学生正确流利地朗读完第一段后，一位学生举起了手，问道：“槐乡的山山洼洼，坡坡岗岗，似瑞雪初降，一片白茫茫中的‘山山洼洼、坡坡岗岗’我不懂是什么意思。”笔者首先肯定了这位学生的钻研精神，因为这个问题很有价值，相信有很多学生都不懂，只是没有问。
笔者没有直接把自己的理解和学生讲，而是让他们自己查字典，也可以互相讨论。不一会儿就有学生争先恐后地举手了：“洼，是表示凹进去的意思。山山洼洼，是指我们看得见的山峰和那些深不见底的山谷。”“坡，指斜坡;岗，指高起的土坡。”之后，有学生立刻就总结了：“‘山山洼洼、坡坡岗岗’这两个词指到处的意思，到处都是‘雪’，白茫茫一片。”
学生其实不是没有理解能力，只是有时缺少一个让他们质疑和诠释的空间。而教师呢，只需要给他们作适时引导。
（二）插话，把言说的主动权交给学生
课堂是学生的课堂，但是在现在的语文课堂中，学生总有这样的意识：我的回答是给老师听的。在笔者的课堂中，笔者总是提醒学生：你的发言，不仅老师要听得清楚，全班每个学生也要听得清楚。倾听其他学生的发言，这个过程对学生自己内在想法的整理是很有效的。倾听中，学生会在自己的头脑中重新思考自己的想法，思考与发言者的想法是否一致，不一致在什么地方等。虽然倾听者不在发言，但思维不是静止的。
教学中，要使学生养成倾听的习惯。倾听之后，如果有想法，再表达。如果其他同学听了之后，还有想法，可以继续表达。所以，这样的课堂中，每个学生的思维都是“运转着”的。
在整个阅读教学过程中，学生始终是主体，文本为他们的学习提供载体，与他们进行着心灵约会和思想对话，教师的教学也是为他们个性化的阅读行为服务的。教师、学生、文本三者之间的对话是立体交叉、互相融通的，贯穿着整个教学过程，决定着教学的效果。