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【摘要】语文学科核心素养的提出结束了过去“工具性”与“人文性”之争。适当的知识练习与训练对于语言建构与运用是有效且必要的；知识变式练习是为了完成思维发展与提升；审美鉴赏与创造需要依托一定的知识结构与体系；对于文学经典的学习是为了文化传承与理解。知识与素养之间的关系并不互相对立，而是彼此内在促进与统一。
【关键词】学科核心素养；语文知识；1997年；《北京文学》；三篇文章
【中图分类号】G633 【文献标识码】A
2017年版《普通高中语文课程标准》提出全新的“语文学科核心素养”概念，包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造和文化传承与理解。“‘语文学科核心素养’已经扬弃了过去将‘工具’与‘人文’平行排列的机械、平面的‘二元对立’思维，而代之以多层面和互相促进的‘融合论’。”核心素养的提出，使争吵许久的“工具性”与“人文性”之争可以暂时告一段落，也让我们有机会重新审视语文课程中的知识状况。
《北京文学》1997第11期开设了一个“世纪观察——忧思中国语文教育”的栏目，分别刊登了邹静之的《女儿的作业》、薛毅的《文学教育的悲哀》和王丽的《中学语文教学手记》等三篇文章，在当时语文教育界引起广泛影响。借助对这三篇文章的分析，试着探讨一下语文知识与学科核心素养的关系。
一、语言建构与运用
根据《女儿的作业》得知，邹静之的女儿当时就读于六年级。“女儿的作业要花很多时间来分析字，如：‘翁’是什么部首，它的第七画是点还是折，它的声母是什么，它的韵母是什么，它有多少义项。”邹静之对女儿说：“这没用，你学会查字典就够了，字典是工具，而你不必成为工具。”真的是这样吗？根据《义务教育语文课程标准（2011年版）》中第三学段（5—6年级）阶段目标的“识字与写字”一项：“有较强的独立识字能力。累计认识常用汉字3000个左右，其中2500个左右会写。”所谓独立识字写字能力，肯定不是靠字典这个工具来实现，学生要达成这个目标，一定的机械训练必不可少。刘正伟认为：“传统语文教育从识字教育入手，通过吟诵练习，字句的推敲以及歌咏及诗赋，特别是属对的方式训练学生，在反复练习中让学生掌握汉语语言独特的节奏、韵律和结构，养成语感，就含有科学化的成分。”行为主义心理学也认为：“有机体任何一项联结的获得都是刺激和反应反复作用的结果，重复练习对联结的形成十分必要。”另外，邹静之对抄练习本也是非常不满：“有一项是把综合练习作业本重抄一遍，从题到答案一字不落地抄，大概有一万来字。”根据《义务教育语文课程标准（2011年版）》中第三学段（5—6年级）阶段目标的“识字与写字”一项：“硬笔书写楷书，行款整齐，有一定的速度。”书写整齐并要求有一定的速度，不通过大量的练习，怎么可能达成这种目标？
适当的知识练习与训练对于语言建构与运用是有效且必要的，如一般的动作技能包括认字与书写等，而对于如阅读、寫作等高级智慧技能的学习，一味重复并不是可行的方法。
二、思维发展与提升
我们再来看《女儿的作业》，“我说这就可以了，关键是 会用。解释‘灰溜溜’这种词毫无必要，就像解释‘馒头’这个词没有必要一样。”邹静之说得好像没错，什么词都要解释一番根本没必要，也浪费大量时间，但是我想邹静之女儿的老师也没有让学生把全部的词汇都解释一遍，而只是选择了几个词汇作为思维训练的工具。按照认知心理学的观点：“陈述性知识向程序性知识转化，必须经过充分的变式练习，这样学生才能知道规则应用的步骤和条件，最后知识才能转化为技能或策略。”所以我认为，解释词义不是教学的“目的”，而是实现思维训练和使知识转化为策略的“过程”，这是一种变式练习。
长时间被“应试教育”残害，致使我们一听到练习、训练，就会本能地厌恶与疏离。事实上，在语文课程中，知识变式练习是为了实现思维训练，完成思维的发展与提升，练习并不是目的，真正的“应试教育”是把练习本身作为练习的目的。
三、审美鉴赏与创造
在《中学语文教学手记》中，王丽说：“语文教学的重要环节——作文教学中，也有些令人不可思议的怪招；至于议论文的作文教学，则完全是公式化、教条化的。”公式化就一定不好？写作需要的程序性知识、交流结构的知识和特定类型文章的知识，这三者一定存在某些基本公式或者某些知识结构，如果一味让学生“我手写我心”，学生的作文水平永远都只会停留在记日记的水平上。余党绪也说：“在写作教学上，强调抒写性灵而轻视技术训练。但让人疑惑的是，我们似乎因此而对技术训练产生了敌意，好像是技术训练让学生的作文陷入了机械与死板。时至今日，依然有人认为写作是不可教的，作文教学是不能序列化的。如果说作文不可教，我们还教作文干什么？如果说作文教学不能序列化，那么教学的科学性又表现在哪里？”写作能力不仅仅是与写作知识有关的能力，它是与多种心理活动密切相关的综合能力，我同意王丽所说的要让学生写出真情实感，但是写作知识也同等重要。
审美鉴赏与创造不是凭空产生的，它需要依托一定的知识，只有学生头脑中具备了某些知识结构与体系，“通过梳理和整合，将积累的语言材料和学习的语文知识结构化，将言语活动经验逐渐转化为具体的学习方法和策略”，所以不仅要重“情”，也要重“知”，“情”与“知”结合，才能生成出“能”。
四、文化传承与理解
我们来看《文学教育的悲哀》一文，薛毅说：“文学教育在文学之上，建立了一套顽固、强大的阐释体系。它刻板、教条、贫乏、单一，它把我们与文学的联系隔开了。”可问题是，语文课程中学习文学经典的目的不就是继承一种“民族共同文化”？“经典教育是人文教育的重要价值所在，它是向所有人传递一种深思熟虑的共同文化。”这种“共同文化”是全国最有权威的学者的意见。“作为‘定篇’，分析和评价应该是有‘标准答案’的，尽管往往不存在唯一的答案。这答案的‘标准’，便是施蛰存先生所说的‘全国最有权威的学者’的意见。”文学经典的解读可以“一千个人有一千个哈姆雷特”，但是在中小学语文课堂中，教师必须在课程标准这一要求范围内进行一定的差异化解读。我也非常同意薛毅的观点，文学经典肯定不是一成不变的，不过它需要随着时代的发展、审美趣味及意识形态的变化不断进行重构，而这一切不需要也不可能借助于语文课程或者教师教学的改变而改变。 学习文学经典是为了传承与理解民族共同文化，文学经典解读必然需要建立一套强大的阐释体系，它是全国最有权威的学者的意见，并且文学经典解读有其一定的意识形态要求。
五、素养与知识的关系
目前学者之间对于素养与知识的关系尚抱有不同看法，张正江对此发问：“教育的本质究竟是传授知识还是培养人？”柳夕浪也觉得我们应该要“克服学科知识本位”；姜宇认为，“由‘知识中心’转向‘能力（素养）中心’，培养学生形成高于学科知识的学科素养”；石鸥更是提出：“我国基础教育正从‘知识本位’时代走向‘核心素养’时代，我们将以核心素养向知识本位宣战。”部分学者认为单纯的知识传授只会让学生成为储存知识的机器人，教育应该培养作为一个“人”的基本素养。那么，通过何种途径或手段培养素养？事实上，知识作为发展学生能力与素养的基础，是没办法轻视或视而不见的。
“令人困惑的是，欧美各国的基础教育内容更侧重于‘素养’本身，但在以‘素养’为主要内容的PISA测试中的成绩却相对落后。中国的基础教育不直接针对‘素养’，上海学生在PISA测试中的成绩却多次排名第一。”由此可见，素养与知识之间并不互相对立，而且两者之间可能存在密切联系。2017年版《普通高中语文课程标准》中写道：“语文学科核心素养是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。”语文核心素养的培养首先需要获得语言知识，经过不断地实践与反思生成语言能力，随后才可能进一步发展思维、审美等素养。“‘语言建构与运用’则主要关联着各种语言知识，诸如语音、汉字、词汇、词义、短语、句子、单句、复句、关联词、修辞、修辞格以及文章学的文体知识、写作知识等。只有在这些知识的引导与支持下，‘思维发展与提升’‘审美鉴赏与创造’‘文化传承与理解’才有坚实的基础和活生生的力量。”所以说，这次提出“语文学科核心素养”，是对于语文知识的一种回归，“知识”再一次获得了我们的重视和注意。
试想一下，如果连最基本的对于识字写字的知识都不能掌握，学生怎么可能把握语言材料所蕴含的思想性？又谈何思维、审美和文化？“知识是学生发展的资源和起点，学生的各种发展是知识引起的，是知识的内化，是知识的超越。”换言之，知识是获得素养的基本条件。另外，“知识不仅是文化的要素，而且是文化的产物”，即素养又是获得知识的条件之一，学生在掌握素养之后，“通过归纳、分类，逐步领悟语文运用的规律，自主建构相关的知识”，所以素养与知识的关系彼此互相促进与内在统一。
六、结语
语文教学中，教师不能单靠所谓的“发现性学习”“探究式教学”来培养“核心素养”，“素养”的建立首先需要建立在一定的“知识”基础上，对于一些语文基础知识，“传授—接受教学”更为可取与高效，但是需注意学生的学习主动性和积极性，即“有意义地接受学习”，不能一味地灌输与填鸭式 教学。与此同时，初步掌握了“素养”的学生，自己也会主动地去发现和学习“知识”，“素养”与“知识”的关系彼此互相促进，又内在统一。
参考文献
[1]郑桂华.从我国语文课程的百年演进逻辑看语文核心素养的价值期待[J].全球教育展望，2018（9）.
[2]邹静之.女儿的作业[J].北京文学（精彩阅读），1997（11）.
[3]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：人民教育出版社，2012.
[4]刘正伟.现代性：语文教育的百年价值诉求[J].教育研究，2008（1）.
[5]倪文锦.新编语文课程与教学论[M].上海：华东师范大学出版社，2006.
[6]王丽.中学语文教学手记[J].北京文学（精彩阅读），1997（11）.
[7]余党绪.批判性思维：推動语文教学的素养转向[J].语文学习，2017（5）.
[8]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.
[9]薛毅.文学教育的悲哀——一次演讲[J].北京文学（精彩阅读），1997（11）.
[10]张正江.教育的本质：传授知识还是培养人？——与王策三先生商榷（续）[J].教育发展研究，2005（5）.
[11]柳夕浪.从“素质”到“核心素养”——关于“培养什么样的人”的进一步追问[J].教育科学研究，2014（3）.
作者简介：徐超，1991年生，上海人，在读硕士，研究方向为文学、教育学、语文课程与教学论。
（编辑：郭恒）
【关键词】学科核心素养；语文知识；1997年；《北京文学》；三篇文章
【中图分类号】G633 【文献标识码】A
2017年版《普通高中语文课程标准》提出全新的“语文学科核心素养”概念，包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造和文化传承与理解。“‘语文学科核心素养’已经扬弃了过去将‘工具’与‘人文’平行排列的机械、平面的‘二元对立’思维，而代之以多层面和互相促进的‘融合论’。”核心素养的提出，使争吵许久的“工具性”与“人文性”之争可以暂时告一段落，也让我们有机会重新审视语文课程中的知识状况。
《北京文学》1997第11期开设了一个“世纪观察——忧思中国语文教育”的栏目，分别刊登了邹静之的《女儿的作业》、薛毅的《文学教育的悲哀》和王丽的《中学语文教学手记》等三篇文章，在当时语文教育界引起广泛影响。借助对这三篇文章的分析，试着探讨一下语文知识与学科核心素养的关系。
一、语言建构与运用
根据《女儿的作业》得知，邹静之的女儿当时就读于六年级。“女儿的作业要花很多时间来分析字，如：‘翁’是什么部首，它的第七画是点还是折，它的声母是什么，它的韵母是什么，它有多少义项。”邹静之对女儿说：“这没用，你学会查字典就够了，字典是工具，而你不必成为工具。”真的是这样吗？根据《义务教育语文课程标准（2011年版）》中第三学段（5—6年级）阶段目标的“识字与写字”一项：“有较强的独立识字能力。累计认识常用汉字3000个左右，其中2500个左右会写。”所谓独立识字写字能力，肯定不是靠字典这个工具来实现，学生要达成这个目标，一定的机械训练必不可少。刘正伟认为：“传统语文教育从识字教育入手，通过吟诵练习，字句的推敲以及歌咏及诗赋，特别是属对的方式训练学生，在反复练习中让学生掌握汉语语言独特的节奏、韵律和结构，养成语感，就含有科学化的成分。”行为主义心理学也认为：“有机体任何一项联结的获得都是刺激和反应反复作用的结果，重复练习对联结的形成十分必要。”另外，邹静之对抄练习本也是非常不满：“有一项是把综合练习作业本重抄一遍，从题到答案一字不落地抄，大概有一万来字。”根据《义务教育语文课程标准（2011年版）》中第三学段（5—6年级）阶段目标的“识字与写字”一项：“硬笔书写楷书，行款整齐，有一定的速度。”书写整齐并要求有一定的速度，不通过大量的练习，怎么可能达成这种目标？
适当的知识练习与训练对于语言建构与运用是有效且必要的，如一般的动作技能包括认字与书写等，而对于如阅读、寫作等高级智慧技能的学习，一味重复并不是可行的方法。
二、思维发展与提升
我们再来看《女儿的作业》，“我说这就可以了，关键是 会用。解释‘灰溜溜’这种词毫无必要，就像解释‘馒头’这个词没有必要一样。”邹静之说得好像没错，什么词都要解释一番根本没必要，也浪费大量时间，但是我想邹静之女儿的老师也没有让学生把全部的词汇都解释一遍，而只是选择了几个词汇作为思维训练的工具。按照认知心理学的观点：“陈述性知识向程序性知识转化，必须经过充分的变式练习，这样学生才能知道规则应用的步骤和条件，最后知识才能转化为技能或策略。”所以我认为，解释词义不是教学的“目的”，而是实现思维训练和使知识转化为策略的“过程”，这是一种变式练习。
长时间被“应试教育”残害，致使我们一听到练习、训练，就会本能地厌恶与疏离。事实上，在语文课程中，知识变式练习是为了实现思维训练，完成思维的发展与提升，练习并不是目的，真正的“应试教育”是把练习本身作为练习的目的。
三、审美鉴赏与创造
在《中学语文教学手记》中，王丽说：“语文教学的重要环节——作文教学中，也有些令人不可思议的怪招；至于议论文的作文教学，则完全是公式化、教条化的。”公式化就一定不好？写作需要的程序性知识、交流结构的知识和特定类型文章的知识，这三者一定存在某些基本公式或者某些知识结构，如果一味让学生“我手写我心”，学生的作文水平永远都只会停留在记日记的水平上。余党绪也说：“在写作教学上，强调抒写性灵而轻视技术训练。但让人疑惑的是，我们似乎因此而对技术训练产生了敌意，好像是技术训练让学生的作文陷入了机械与死板。时至今日，依然有人认为写作是不可教的，作文教学是不能序列化的。如果说作文不可教，我们还教作文干什么？如果说作文教学不能序列化，那么教学的科学性又表现在哪里？”写作能力不仅仅是与写作知识有关的能力，它是与多种心理活动密切相关的综合能力，我同意王丽所说的要让学生写出真情实感，但是写作知识也同等重要。
审美鉴赏与创造不是凭空产生的，它需要依托一定的知识，只有学生头脑中具备了某些知识结构与体系，“通过梳理和整合，将积累的语言材料和学习的语文知识结构化，将言语活动经验逐渐转化为具体的学习方法和策略”，所以不仅要重“情”，也要重“知”，“情”与“知”结合，才能生成出“能”。
四、文化传承与理解
我们来看《文学教育的悲哀》一文，薛毅说：“文学教育在文学之上，建立了一套顽固、强大的阐释体系。它刻板、教条、贫乏、单一，它把我们与文学的联系隔开了。”可问题是，语文课程中学习文学经典的目的不就是继承一种“民族共同文化”？“经典教育是人文教育的重要价值所在，它是向所有人传递一种深思熟虑的共同文化。”这种“共同文化”是全国最有权威的学者的意见。“作为‘定篇’，分析和评价应该是有‘标准答案’的，尽管往往不存在唯一的答案。这答案的‘标准’，便是施蛰存先生所说的‘全国最有权威的学者’的意见。”文学经典的解读可以“一千个人有一千个哈姆雷特”，但是在中小学语文课堂中，教师必须在课程标准这一要求范围内进行一定的差异化解读。我也非常同意薛毅的观点，文学经典肯定不是一成不变的，不过它需要随着时代的发展、审美趣味及意识形态的变化不断进行重构，而这一切不需要也不可能借助于语文课程或者教师教学的改变而改变。 学习文学经典是为了传承与理解民族共同文化，文学经典解读必然需要建立一套强大的阐释体系，它是全国最有权威的学者的意见，并且文学经典解读有其一定的意识形态要求。
五、素养与知识的关系
目前学者之间对于素养与知识的关系尚抱有不同看法，张正江对此发问：“教育的本质究竟是传授知识还是培养人？”柳夕浪也觉得我们应该要“克服学科知识本位”；姜宇认为，“由‘知识中心’转向‘能力（素养）中心’，培养学生形成高于学科知识的学科素养”；石鸥更是提出：“我国基础教育正从‘知识本位’时代走向‘核心素养’时代，我们将以核心素养向知识本位宣战。”部分学者认为单纯的知识传授只会让学生成为储存知识的机器人，教育应该培养作为一个“人”的基本素养。那么，通过何种途径或手段培养素养？事实上，知识作为发展学生能力与素养的基础，是没办法轻视或视而不见的。
“令人困惑的是，欧美各国的基础教育内容更侧重于‘素养’本身，但在以‘素养’为主要内容的PISA测试中的成绩却相对落后。中国的基础教育不直接针对‘素养’，上海学生在PISA测试中的成绩却多次排名第一。”由此可见，素养与知识之间并不互相对立，而且两者之间可能存在密切联系。2017年版《普通高中语文课程标准》中写道：“语文学科核心素养是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。”语文核心素养的培养首先需要获得语言知识，经过不断地实践与反思生成语言能力，随后才可能进一步发展思维、审美等素养。“‘语言建构与运用’则主要关联着各种语言知识，诸如语音、汉字、词汇、词义、短语、句子、单句、复句、关联词、修辞、修辞格以及文章学的文体知识、写作知识等。只有在这些知识的引导与支持下，‘思维发展与提升’‘审美鉴赏与创造’‘文化传承与理解’才有坚实的基础和活生生的力量。”所以说，这次提出“语文学科核心素养”，是对于语文知识的一种回归，“知识”再一次获得了我们的重视和注意。
试想一下，如果连最基本的对于识字写字的知识都不能掌握，学生怎么可能把握语言材料所蕴含的思想性？又谈何思维、审美和文化？“知识是学生发展的资源和起点，学生的各种发展是知识引起的，是知识的内化，是知识的超越。”换言之，知识是获得素养的基本条件。另外，“知识不仅是文化的要素，而且是文化的产物”，即素养又是获得知识的条件之一，学生在掌握素养之后，“通过归纳、分类，逐步领悟语文运用的规律，自主建构相关的知识”，所以素养与知识的关系彼此互相促进与内在统一。
六、结语
语文教学中，教师不能单靠所谓的“发现性学习”“探究式教学”来培养“核心素养”，“素养”的建立首先需要建立在一定的“知识”基础上，对于一些语文基础知识，“传授—接受教学”更为可取与高效，但是需注意学生的学习主动性和积极性，即“有意义地接受学习”，不能一味地灌输与填鸭式 教学。与此同时，初步掌握了“素养”的学生，自己也会主动地去发现和学习“知识”，“素养”与“知识”的关系彼此互相促进，又内在统一。
参考文献
[1]郑桂华.从我国语文课程的百年演进逻辑看语文核心素养的价值期待[J].全球教育展望，2018（9）.
[2]邹静之.女儿的作业[J].北京文学（精彩阅读），1997（11）.
[3]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：人民教育出版社，2012.
[4]刘正伟.现代性：语文教育的百年价值诉求[J].教育研究，2008（1）.
[5]倪文锦.新编语文课程与教学论[M].上海：华东师范大学出版社，2006.
[6]王丽.中学语文教学手记[J].北京文学（精彩阅读），1997（11）.
[7]余党绪.批判性思维：推動语文教学的素养转向[J].语文学习，2017（5）.
[8]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.
[9]薛毅.文学教育的悲哀——一次演讲[J].北京文学（精彩阅读），1997（11）.
[10]张正江.教育的本质：传授知识还是培养人？——与王策三先生商榷（续）[J].教育发展研究，2005（5）.
[11]柳夕浪.从“素质”到“核心素养”——关于“培养什么样的人”的进一步追问[J].教育科学研究，2014（3）.
作者简介：徐超，1991年生，上海人，在读硕士，研究方向为文学、教育学、语文课程与教学论。
（编辑：郭恒）