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就考试而言，文学作品的阅读鉴赏有二难：一是命题难，一是答题难。文学评论家认为，“文学文本的背后，总有作者的意义存在，而这个作者的意义是多元的”。意思是说，对文学作品的阅读理解是不可量化、强求一律的。但考试要讲公平，又必须量化，将具有不可量化性的阅读欣赏强行纳入量化，必然导致前述“二难”。
“作者的意义是多元的”，缘于读者的差别。在莎士比亚的意念中，他所创作的哈姆莱特就是“这一个”，但因为读者千差万别，于是有一千个读者就读出了“一千个哈姆莱特”。命题者也是读者，与作为考生的读者本质上是没有差别的。只是阅读经历有异罢了。命题者从文本中见出的“哈姆莱特”是命题者心中的“这一个哈姆莱特”，而考生呢，从文本中读出的很可能是与命题者的“哈姆莱特”截然不同的“另一个哈姆莱特”。从理论上讲，不一定命题者的“哈姆莱特”就比考生的“哈姆莱特”更接近莎士比亚的“哈姆莱特”。现在要把所有考生的“哈姆莱特”统统纳入到命题者的“哈姆莱特”中去，岂不是有违阅读的规律？
那么，“二难”带来的结果是什么呢？是使本来具有广阔空间的二度创作陷入了人为的逼仄境地，使本可出现的丰富多彩的“一千个哈姆莱特”在命题者的“这一个哈姆莱特”的规范下纷纷倒下。于是，个性化的阅读消解了，多元化的解析不见了。阅读成了模式，鉴赏成了对命题者意图的揣摩。阅读不再是缘于兴趣、充满情趣的精神享受，而成了枯燥乏味的心理折磨。自从高考有了文学作品的阅读鉴赏开始，至今也近二十年了吧，无数命题专家孜孜探求，无数教师矻矻揣度，更有无数学子苦苦训练，但仍然未能找到一条光明的路径。从标准化到简答题，再到探究题，花样翻新，能力层级从无到有，越分越细，但始终走不出“量化”的魔影。看不出考生在阅读欣赏方面有任何进步。而老师呢，在几年乃至几十年的教学中摸打滚爬，勤勉研究，不但没有突破阅读教学的瓶颈，甚至连自己的阅读欣赏能力也似乎日渐萎缩了。更具讽刺意味的是作家的文章经过命题专家命题后，难度似乎连升三级，让作家自己来答也不能“及格”了，遑论师生！无论是现代文阅读还是诗歌鉴赏，教师没有答案不敢讲题。从学生到老师，自信力完全为“他信力”所替代。
命题者是不是很有自信力呢？根据他们到处做报告以及在报告时那种莫测高深的头头是道来看，好像是有自信的，但从他们提供的阅读鉴赏答案来揣摩来推敲，似乎情形又并不美妙。譬如诗歌鉴赏吧，命题者往往参考了某一“大家”的一家之言去命题并设计答案，这时候就基本把自己的主见出让给了某专家或某辞典了。当然也有完全原创的，但煞费苦心弄出来的“这一个”“哈姆莱特”也似乎并不能令人满意，要让考生揣摩出他的庐山面貌，难于登天。现代文阅读的命题倒是原创较多，但即使是命题专家自我感觉极好的一些题目以及他们提供的答案，也难以经得住细细推敲。下面我们举例来说吧。
2005年江苏高考现代文阅读《波兹曼的诅咒》是命题专家们每次报告中必提的经典题目，其中第1题是这样的：文章第三段阐述了波兹曼的媒介文化观，请作简要概括。（不超过40个字）命题者提供的答案是：“媒介影响认识世界的方式，应当引导人们思考，书籍有助思考，而电视排斥思考。”题目的要求不难把握，就是要概括波兹曼的媒介文化观。
这个答案自然不能算错，但却是有疏漏的。命题者可能没有认真阅读这一段话，或者说读了，但没有能把内在层次捋清，因而提供答案便难免草率。我们来看一看原文：
波兹曼认为媒介的变化意味着并且导致了认识世界方式的变化。在文字一直是主要媒介的时代，人们主要通过书籍来交流思想和传播信息。在书籍的阅读中，我们得以进入用文字记载的悠久传统。相反，电视则以现时为中心，所传播的信息越具有当下性似乎就越有价值。文字是抽象的符号，作为一种媒介，它要求阅读的同时必须思考。而电视直接用图像影响观众，它有时甚至忌讳思考，因为思考会妨碍观看。在波兹曼看来，做一个有文化的人，就是置身于人类精神传统之中进行思考。书籍能够帮助我们实现这个目标，电视却会使我们背离这个目标。那么，电视究竟把我们引向何方？引向文化的反面——娱乐。一种迷恋当下和排斥思考的文化，我们只能恰如其分地称之为娱乐。
这段文字想表达的主要意思是什么呢？一、媒介的变化意味着并导致认识世界方式的变化。二、媒介有文字和电视两种，各有特点。从内容上说，文字媒介记载的是悠久传统，而电视媒介传播的是当下现时；从形式上说，文字是抽象符号，而电视是直观图像。概而言之：文字（书籍）媒介具有“记载传统”和“抽象”的特点，而电视媒介，则是“以现时为中心”，“用图像影响”。三、两种媒介，对人们认识世界的方式产生不同的影响。文字媒介能帮助我们实现“做一个有文化的人”的目标，即“置身传统，进行思考”；电视媒介则使我们背离这个目标，追求娱乐，忌讳思考。在这里作者旗帜鲜明地表明了态度。
由此可以清楚地看出，认识世界的方式的变化源于媒介的特点，因而，概括波兹曼的媒介文化观，必须要全面体现媒介的特点。反观命题者提供的答案，恰恰忽略了媒介的一个重要特点，即“置身传统”。只见“思考”，不及其余。本题答案应该是这样的：“媒介影响认识世界的方式。文字媒介能帮助人们置身传统，进行思考；电视媒介则引导人们迷恋当下，排斥思考。”“置身传统”和“迷恋当下”对应，“思考”和“排斥思考”对应。如果考虑40个字的答题要求，则可将后一层意思改写为“而电视则相反”。
这里有一个问题是不容忽视的，命题者在思考回答这个问题的时候，所用时间一定是学生在考场上思考这一问题的几倍乃至十几倍几十倍。即使如此，也仍然出现失误，使这个“哈姆莱特”出现了跛足，试想，学生在解答这样的问题时，时间那么仓促，又怎么能揣摩准命题者的意图且与命题者出现同样错误呢？
再说《上善若水》（2009年江苏高考）。第1个阅读题：“开头一节的三个问句，对文章内容的表达有什么作用？”命题者是这样回答的：“领起全文内容，表明文章由实到虚的思路，激发读者的思考”。实事求是地说，答案的三个要点中真正靠谱的也就是第三个要点：激发读者的思考。此处三问的用意就在于此。其它两个要点，都不免凑趣之嫌。尤其是第二个要点基本就是望“问”生义。按照命题者的答案，作者应该是先写“水”和“都江堰”这个“实”，然后再写“文化”这个“虚”，可细循文本，却完全不是这么回事。即以第2段和第6段为例，你说它是写水还是写都江堰，或者是写文化？ 再看第3题：“本文写的是都江堰，但不以描写见长，请具体说明它在艺术表现上有哪些特色”。命题者是这样分析特色的：“采用议论和抒情相结合的手法。托物言志：借都江堰表达对传统精髓的追怀；借古喻今：借都江堰表达对现实环境问题的忧思；虚实结合：借都江堰表达对人生的思考。”较之第一道题，这个答案中的大部分内容我想除了命题的先生们，可能谁也答不出来，包括本文的原作者。它是那么雷人，雷得近乎笑话。如前所说，虚实结合已然勉强，难圆其说，而“托物言志”就只能算是“创新”了。所谓托物言志就是通过对物的描述，表现自己的志向和意愿。其特点是用某一物来比拟或象征某种精神、品格、思想、感情等。写这样的文章，要掌握好“物”与“志”，“物”与“情”的内在联系。都江堰是李冰的作品，人们称赞都江堰为上善之举，是因为其中体现了“传统精髓”，亦即李冰及其“后李冰们”的精神，并不具有比喻或象征的意义。正好像白堤之于白居易，苏堤之于苏东坡，大庆油田之于王进喜们一样，其间托什么物言什么志呢？
现代文阅读如此，诗歌又如何呢？据我看来，从2004年自主命题开始，江苏9次高考的诗歌鉴赏命题都或多或少存在着解读问题。例证可以信手拈来。
先看2006年的题目吧：
2006年诗歌鉴赏选取的是元人魏初的一首《鹧鸪天》，其中的第（3）小题是这样的：
有人认为词的最后两句（几时收拾田园了，儿女团圆夜煮茶）写得极为感人，请谈谈你的看法。
命题者提供的答案是：“作者企盼与家人一起自食其力，共享天伦之乐。语言朴素平实，亲切动人，能唤起读者强烈共鸣。”
这是一个非常草率的答案，答非所问。它没有针对“是不是写得极为感人”去谈谈看法。答案第一句只说出了这两句诗所写的内容，大致就相当于翻译。第二句似乎是在回答“极为感人”的问题，但强调的只是“语言朴素平实”。试想一下，一首诗能够感人难道就是因为语言“朴素平实”吗？语言朴素平实就能“亲切动人”“唤起强烈共鸣”了吗？显然在逻辑上是讲不通的。
任何一首诗都不是以“言”感人，所感人者，“惟情而已”，这是常识。就本首词而言，就是诗人所表达的希望弃官归农享受天伦之乐的朴素感情。为什么会感人呢？一是他写出了一种普遍的情感，能唤起读者的共鸣。二是他写出了一种内心的矛盾，既想抛开一切“官”念，但又无法抛弃，这其中肯定有很多原因。这是许多知识分子都可能有的经历和“念头”，自然容易拨动读者的心弦。三是“几时”的感慨。意思是“什么时候才能”，暗示着渺渺无期，因而，这种愿望无法实现的痛苦便显得深切而绵长。我们的眼前仿佛便出现了诗人痛苦无助的凄然形象。这应该是最能感动人的地方。
我想，参考答案应该是这样的：词的最后两句确实写得极为感人。首先它写出了人类希望享受天伦之乐的普遍感情；其次是它写出了诗人内心的矛盾：希望抛开现有的仕途上的一切但又无法割舍；第三是由这种矛盾带来的期盼过田园生活而无法实现的内心痛苦。这些感情容易拨动读者心弦，引起心灵的共鸣。（当然，这也只是我的“哈姆莱特”，并不排他）
如果说这里的失误在于答非所问，或者说理解不到位的话，那么，理解过了头（牵强附会），过分自恋命题者自己的那一个“哈姆莱特”并把它强加于人的情况就更多了。2004年将柳中庸《征人怨》中“万里黄河绕黑山”理解为“怨景色单调”，2007年将辛弃疾《鹧鸪天·送人》中“浮天水送无穷树，带雨云埋一半山”理解为表达“路途艰险，祝福平安的关切之情；山高水长，前程迷茫的郁闷之情”，2008年将李白《登金陵凤凰台》中“总为浮云能蔽日，长安不见使人愁”理解为“忧国忧君忧民”，2009年把岳飞的《满江红·登黄鹤楼有感》中“再续汉阳游，骑黄鹤”，理解为想象“提锐旅”“清河洛”之后再登黄鹤楼的舒畅心情等等，无不如此。
且不说岳飞是一个执着于现实的人，是一个深深忧国，时时思想收复河山的人，不至于像《认识自我》里的赛艾姆那样为自己想象的美妙而沉醉而感动，“何日”一词是诗人明明白白的提示啊！且不说《征人怨》中征夫们整天忙于战事，无暇顾及景色是否单调，就诗论诗，虽说句句含怨，也不能将一个血肉不可分割的整体肢解为一句一怨啊！且不说辛弃疾写望中所见只是与许多送别诗一样运用了情景交融的手法，寓依依别情于水天树色、云雨山岚之中，并无特别，如何便能将这种依依之情演绎得如此笃定？就说一代诗仙李白吧。不在长安因而担忧“浮云蔽日”，君王受小人蒙蔽，这种解释固然是合乎情理的，在封建社会，君国一体，进而说他“忧国忧君”也容易理解，但忧国忧君者未必都是“忧民”的。至少说从这两句诗中是无论如何也看不出“忧民”因素的。这便是人为拔高。我们喜欢李白是可以的，但并不能因为喜欢而把他美化成高大全。如前所述，这些个性化解读作为一家之言也许无可厚非，但把一己的“哈姆莱特”一厢情愿地强加于人就不行了，更何况，你的“哈姆莱特”还是跛脚的呢？
到了2010年高考，这种情况发生了变化，强加于人的不是自己的“哈姆莱特”了，变成了他人的“哈姆莱特”。这一年诗歌鉴赏选取的是王昌龄绝句《送魏二》，其第3小题是：“三、四两句诗，明人陆时雍《诗镜总论》云：‘代为之思，其情更远。’请作具体分析。”命题者提供了如下答案：“由眼前情景转为设想对方抵达后的孤寂与愁苦，通过想象拓展意境，使主客双方惜别深情表达得更为深远。”就题论题，这样的回答可以说是切题的，问题在于陆时雍所谓“代为之思”只是一家之言，是陆时雍心中的“哈姆莱特”。本诗三四两句“忆君遥在潇湘月，愁听清猿梦里长”并非不可以作别样解读。设想朋友泊于潇湘之上，夜听猿啼声声，难以入眠，固无不可，但我们同样可以将它理解为是诗人设想自己在朋友别后，还会时时想念，“不思量，自难忘”，而一旦想起，便会夜不能寐，朋友远在“潇湘”，难以相会，因而，这满腹愁绪，如何能消解呢？此时远处传来的一定是猿的一声声凄凉的啼叫声，这思友之愁，就更加深重了。从句式上看，“忆君”的主体是“我”，诗人王昌龄，“忆”的对象是谁？是远在潇湘的友人魏二。“忆”的结果是什么？自己难以入睡，“愁听清猿梦里长”。这样理解不是更加合理吗？所以，我们即使承认陆时雍的说法有一定道理，但也不能以此为定论。如果要考查学生，也只能说“陆时雍认为这两句诗是‘代为之思，其情更远’，你赞成他的观点吗？请作具体分析”。
文学阅读鉴赏命题出现这样那样的问题不足为怪。文艺理论上说“形象大于思维”。这便是一千个读者读出一千个哈姆莱特的原因，也是作者做自己作品的阅读题却往往不能及格的原因所在。这说明文学作品的阅读鉴赏考查是不宜进行“哈姆莱特”独舞的，而应该实现百花齐放，百家争鸣，让这类考试成为群舞的天地，而不是独舞的平台。无论你是怎样了得的专家，你对作品的解读只能是一家之言，把一家之言拿来作为标准去考查学生，不可避免地要削（学生）足适（专家）履。长此以往，“不足为怪”的事就变得“很足为怪”了。削足适履的结果是什么呢？考查变成了“揣摩”，变成了“摸彩”，并不能衡量出学生的真实水准；阅读鉴赏的教学茫无头绪，永远只能在“碰运气”中误打误撞。这显然不是语文教学的正路，也不是语文高考的正路。
那么，文学作品的阅读鉴赏考查怎样才能成为“群舞”的天地，既可“考”出学生的真正的阅读能力，又有利于阅读教学活动的有效开展呢？由此我想到了曾有很多人呼吁的一个问题，高考语文考什么？只考作文。这有一定道理。我想补充一点，就是考两篇作文，在现行高考作文的基础上增加一篇对文学作品的赏析。一个人的阅读鉴赏能力如何，通过对文本的解读还不一目了然吗？这里没有命题者的那个“哈姆莱特”欺行霸市了，每个考生的“哈姆莱特”都可能成为“合法”的而得到公平公正的对待。如此，一年一度的语文高考可望变得更加科学，更加公平；茫无头绪的语文阅读教学可望走出误区，走向坦途。
结束吧，可悲的哈姆莱特的独舞！
★作者单位：江苏张家港高级中学。
“作者的意义是多元的”，缘于读者的差别。在莎士比亚的意念中，他所创作的哈姆莱特就是“这一个”，但因为读者千差万别，于是有一千个读者就读出了“一千个哈姆莱特”。命题者也是读者，与作为考生的读者本质上是没有差别的。只是阅读经历有异罢了。命题者从文本中见出的“哈姆莱特”是命题者心中的“这一个哈姆莱特”，而考生呢，从文本中读出的很可能是与命题者的“哈姆莱特”截然不同的“另一个哈姆莱特”。从理论上讲，不一定命题者的“哈姆莱特”就比考生的“哈姆莱特”更接近莎士比亚的“哈姆莱特”。现在要把所有考生的“哈姆莱特”统统纳入到命题者的“哈姆莱特”中去，岂不是有违阅读的规律？
那么，“二难”带来的结果是什么呢？是使本来具有广阔空间的二度创作陷入了人为的逼仄境地，使本可出现的丰富多彩的“一千个哈姆莱特”在命题者的“这一个哈姆莱特”的规范下纷纷倒下。于是，个性化的阅读消解了，多元化的解析不见了。阅读成了模式，鉴赏成了对命题者意图的揣摩。阅读不再是缘于兴趣、充满情趣的精神享受，而成了枯燥乏味的心理折磨。自从高考有了文学作品的阅读鉴赏开始，至今也近二十年了吧，无数命题专家孜孜探求，无数教师矻矻揣度，更有无数学子苦苦训练，但仍然未能找到一条光明的路径。从标准化到简答题，再到探究题，花样翻新，能力层级从无到有，越分越细，但始终走不出“量化”的魔影。看不出考生在阅读欣赏方面有任何进步。而老师呢，在几年乃至几十年的教学中摸打滚爬，勤勉研究，不但没有突破阅读教学的瓶颈，甚至连自己的阅读欣赏能力也似乎日渐萎缩了。更具讽刺意味的是作家的文章经过命题专家命题后，难度似乎连升三级，让作家自己来答也不能“及格”了，遑论师生！无论是现代文阅读还是诗歌鉴赏，教师没有答案不敢讲题。从学生到老师，自信力完全为“他信力”所替代。
命题者是不是很有自信力呢？根据他们到处做报告以及在报告时那种莫测高深的头头是道来看，好像是有自信的，但从他们提供的阅读鉴赏答案来揣摩来推敲，似乎情形又并不美妙。譬如诗歌鉴赏吧，命题者往往参考了某一“大家”的一家之言去命题并设计答案，这时候就基本把自己的主见出让给了某专家或某辞典了。当然也有完全原创的，但煞费苦心弄出来的“这一个”“哈姆莱特”也似乎并不能令人满意，要让考生揣摩出他的庐山面貌，难于登天。现代文阅读的命题倒是原创较多，但即使是命题专家自我感觉极好的一些题目以及他们提供的答案，也难以经得住细细推敲。下面我们举例来说吧。
2005年江苏高考现代文阅读《波兹曼的诅咒》是命题专家们每次报告中必提的经典题目，其中第1题是这样的：文章第三段阐述了波兹曼的媒介文化观，请作简要概括。（不超过40个字）命题者提供的答案是：“媒介影响认识世界的方式，应当引导人们思考，书籍有助思考，而电视排斥思考。”题目的要求不难把握，就是要概括波兹曼的媒介文化观。
这个答案自然不能算错，但却是有疏漏的。命题者可能没有认真阅读这一段话，或者说读了，但没有能把内在层次捋清，因而提供答案便难免草率。我们来看一看原文：
波兹曼认为媒介的变化意味着并且导致了认识世界方式的变化。在文字一直是主要媒介的时代，人们主要通过书籍来交流思想和传播信息。在书籍的阅读中，我们得以进入用文字记载的悠久传统。相反，电视则以现时为中心，所传播的信息越具有当下性似乎就越有价值。文字是抽象的符号，作为一种媒介，它要求阅读的同时必须思考。而电视直接用图像影响观众，它有时甚至忌讳思考，因为思考会妨碍观看。在波兹曼看来，做一个有文化的人，就是置身于人类精神传统之中进行思考。书籍能够帮助我们实现这个目标，电视却会使我们背离这个目标。那么，电视究竟把我们引向何方？引向文化的反面——娱乐。一种迷恋当下和排斥思考的文化，我们只能恰如其分地称之为娱乐。
这段文字想表达的主要意思是什么呢？一、媒介的变化意味着并导致认识世界方式的变化。二、媒介有文字和电视两种，各有特点。从内容上说，文字媒介记载的是悠久传统，而电视媒介传播的是当下现时；从形式上说，文字是抽象符号，而电视是直观图像。概而言之：文字（书籍）媒介具有“记载传统”和“抽象”的特点，而电视媒介，则是“以现时为中心”，“用图像影响”。三、两种媒介，对人们认识世界的方式产生不同的影响。文字媒介能帮助我们实现“做一个有文化的人”的目标，即“置身传统，进行思考”；电视媒介则使我们背离这个目标，追求娱乐，忌讳思考。在这里作者旗帜鲜明地表明了态度。
由此可以清楚地看出，认识世界的方式的变化源于媒介的特点，因而，概括波兹曼的媒介文化观，必须要全面体现媒介的特点。反观命题者提供的答案，恰恰忽略了媒介的一个重要特点，即“置身传统”。只见“思考”，不及其余。本题答案应该是这样的：“媒介影响认识世界的方式。文字媒介能帮助人们置身传统，进行思考；电视媒介则引导人们迷恋当下，排斥思考。”“置身传统”和“迷恋当下”对应，“思考”和“排斥思考”对应。如果考虑40个字的答题要求，则可将后一层意思改写为“而电视则相反”。
这里有一个问题是不容忽视的，命题者在思考回答这个问题的时候，所用时间一定是学生在考场上思考这一问题的几倍乃至十几倍几十倍。即使如此，也仍然出现失误，使这个“哈姆莱特”出现了跛足，试想，学生在解答这样的问题时，时间那么仓促，又怎么能揣摩准命题者的意图且与命题者出现同样错误呢？
再说《上善若水》（2009年江苏高考）。第1个阅读题：“开头一节的三个问句，对文章内容的表达有什么作用？”命题者是这样回答的：“领起全文内容，表明文章由实到虚的思路，激发读者的思考”。实事求是地说，答案的三个要点中真正靠谱的也就是第三个要点：激发读者的思考。此处三问的用意就在于此。其它两个要点，都不免凑趣之嫌。尤其是第二个要点基本就是望“问”生义。按照命题者的答案，作者应该是先写“水”和“都江堰”这个“实”，然后再写“文化”这个“虚”，可细循文本，却完全不是这么回事。即以第2段和第6段为例，你说它是写水还是写都江堰，或者是写文化？ 再看第3题：“本文写的是都江堰，但不以描写见长，请具体说明它在艺术表现上有哪些特色”。命题者是这样分析特色的：“采用议论和抒情相结合的手法。托物言志：借都江堰表达对传统精髓的追怀；借古喻今：借都江堰表达对现实环境问题的忧思；虚实结合：借都江堰表达对人生的思考。”较之第一道题，这个答案中的大部分内容我想除了命题的先生们，可能谁也答不出来，包括本文的原作者。它是那么雷人，雷得近乎笑话。如前所说，虚实结合已然勉强，难圆其说，而“托物言志”就只能算是“创新”了。所谓托物言志就是通过对物的描述，表现自己的志向和意愿。其特点是用某一物来比拟或象征某种精神、品格、思想、感情等。写这样的文章，要掌握好“物”与“志”，“物”与“情”的内在联系。都江堰是李冰的作品，人们称赞都江堰为上善之举，是因为其中体现了“传统精髓”，亦即李冰及其“后李冰们”的精神，并不具有比喻或象征的意义。正好像白堤之于白居易，苏堤之于苏东坡，大庆油田之于王进喜们一样，其间托什么物言什么志呢？
现代文阅读如此，诗歌又如何呢？据我看来，从2004年自主命题开始，江苏9次高考的诗歌鉴赏命题都或多或少存在着解读问题。例证可以信手拈来。
先看2006年的题目吧：
2006年诗歌鉴赏选取的是元人魏初的一首《鹧鸪天》，其中的第（3）小题是这样的：
有人认为词的最后两句（几时收拾田园了，儿女团圆夜煮茶）写得极为感人，请谈谈你的看法。
命题者提供的答案是：“作者企盼与家人一起自食其力，共享天伦之乐。语言朴素平实，亲切动人，能唤起读者强烈共鸣。”
这是一个非常草率的答案，答非所问。它没有针对“是不是写得极为感人”去谈谈看法。答案第一句只说出了这两句诗所写的内容，大致就相当于翻译。第二句似乎是在回答“极为感人”的问题，但强调的只是“语言朴素平实”。试想一下，一首诗能够感人难道就是因为语言“朴素平实”吗？语言朴素平实就能“亲切动人”“唤起强烈共鸣”了吗？显然在逻辑上是讲不通的。
任何一首诗都不是以“言”感人，所感人者，“惟情而已”，这是常识。就本首词而言，就是诗人所表达的希望弃官归农享受天伦之乐的朴素感情。为什么会感人呢？一是他写出了一种普遍的情感，能唤起读者的共鸣。二是他写出了一种内心的矛盾，既想抛开一切“官”念，但又无法抛弃，这其中肯定有很多原因。这是许多知识分子都可能有的经历和“念头”，自然容易拨动读者的心弦。三是“几时”的感慨。意思是“什么时候才能”，暗示着渺渺无期，因而，这种愿望无法实现的痛苦便显得深切而绵长。我们的眼前仿佛便出现了诗人痛苦无助的凄然形象。这应该是最能感动人的地方。
我想，参考答案应该是这样的：词的最后两句确实写得极为感人。首先它写出了人类希望享受天伦之乐的普遍感情；其次是它写出了诗人内心的矛盾：希望抛开现有的仕途上的一切但又无法割舍；第三是由这种矛盾带来的期盼过田园生活而无法实现的内心痛苦。这些感情容易拨动读者心弦，引起心灵的共鸣。（当然，这也只是我的“哈姆莱特”，并不排他）
如果说这里的失误在于答非所问，或者说理解不到位的话，那么，理解过了头（牵强附会），过分自恋命题者自己的那一个“哈姆莱特”并把它强加于人的情况就更多了。2004年将柳中庸《征人怨》中“万里黄河绕黑山”理解为“怨景色单调”，2007年将辛弃疾《鹧鸪天·送人》中“浮天水送无穷树，带雨云埋一半山”理解为表达“路途艰险，祝福平安的关切之情；山高水长，前程迷茫的郁闷之情”，2008年将李白《登金陵凤凰台》中“总为浮云能蔽日，长安不见使人愁”理解为“忧国忧君忧民”，2009年把岳飞的《满江红·登黄鹤楼有感》中“再续汉阳游，骑黄鹤”，理解为想象“提锐旅”“清河洛”之后再登黄鹤楼的舒畅心情等等，无不如此。
且不说岳飞是一个执着于现实的人，是一个深深忧国，时时思想收复河山的人，不至于像《认识自我》里的赛艾姆那样为自己想象的美妙而沉醉而感动，“何日”一词是诗人明明白白的提示啊！且不说《征人怨》中征夫们整天忙于战事，无暇顾及景色是否单调，就诗论诗，虽说句句含怨，也不能将一个血肉不可分割的整体肢解为一句一怨啊！且不说辛弃疾写望中所见只是与许多送别诗一样运用了情景交融的手法，寓依依别情于水天树色、云雨山岚之中，并无特别，如何便能将这种依依之情演绎得如此笃定？就说一代诗仙李白吧。不在长安因而担忧“浮云蔽日”，君王受小人蒙蔽，这种解释固然是合乎情理的，在封建社会，君国一体，进而说他“忧国忧君”也容易理解，但忧国忧君者未必都是“忧民”的。至少说从这两句诗中是无论如何也看不出“忧民”因素的。这便是人为拔高。我们喜欢李白是可以的，但并不能因为喜欢而把他美化成高大全。如前所述，这些个性化解读作为一家之言也许无可厚非，但把一己的“哈姆莱特”一厢情愿地强加于人就不行了，更何况，你的“哈姆莱特”还是跛脚的呢？
到了2010年高考，这种情况发生了变化，强加于人的不是自己的“哈姆莱特”了，变成了他人的“哈姆莱特”。这一年诗歌鉴赏选取的是王昌龄绝句《送魏二》，其第3小题是：“三、四两句诗，明人陆时雍《诗镜总论》云：‘代为之思，其情更远。’请作具体分析。”命题者提供了如下答案：“由眼前情景转为设想对方抵达后的孤寂与愁苦，通过想象拓展意境，使主客双方惜别深情表达得更为深远。”就题论题，这样的回答可以说是切题的，问题在于陆时雍所谓“代为之思”只是一家之言，是陆时雍心中的“哈姆莱特”。本诗三四两句“忆君遥在潇湘月，愁听清猿梦里长”并非不可以作别样解读。设想朋友泊于潇湘之上，夜听猿啼声声，难以入眠，固无不可，但我们同样可以将它理解为是诗人设想自己在朋友别后，还会时时想念，“不思量，自难忘”，而一旦想起，便会夜不能寐，朋友远在“潇湘”，难以相会，因而，这满腹愁绪，如何能消解呢？此时远处传来的一定是猿的一声声凄凉的啼叫声，这思友之愁，就更加深重了。从句式上看，“忆君”的主体是“我”，诗人王昌龄，“忆”的对象是谁？是远在潇湘的友人魏二。“忆”的结果是什么？自己难以入睡，“愁听清猿梦里长”。这样理解不是更加合理吗？所以，我们即使承认陆时雍的说法有一定道理，但也不能以此为定论。如果要考查学生，也只能说“陆时雍认为这两句诗是‘代为之思，其情更远’，你赞成他的观点吗？请作具体分析”。
文学阅读鉴赏命题出现这样那样的问题不足为怪。文艺理论上说“形象大于思维”。这便是一千个读者读出一千个哈姆莱特的原因，也是作者做自己作品的阅读题却往往不能及格的原因所在。这说明文学作品的阅读鉴赏考查是不宜进行“哈姆莱特”独舞的，而应该实现百花齐放，百家争鸣，让这类考试成为群舞的天地，而不是独舞的平台。无论你是怎样了得的专家，你对作品的解读只能是一家之言，把一家之言拿来作为标准去考查学生，不可避免地要削（学生）足适（专家）履。长此以往，“不足为怪”的事就变得“很足为怪”了。削足适履的结果是什么呢？考查变成了“揣摩”，变成了“摸彩”，并不能衡量出学生的真实水准；阅读鉴赏的教学茫无头绪，永远只能在“碰运气”中误打误撞。这显然不是语文教学的正路，也不是语文高考的正路。
那么，文学作品的阅读鉴赏考查怎样才能成为“群舞”的天地，既可“考”出学生的真正的阅读能力，又有利于阅读教学活动的有效开展呢？由此我想到了曾有很多人呼吁的一个问题，高考语文考什么？只考作文。这有一定道理。我想补充一点，就是考两篇作文，在现行高考作文的基础上增加一篇对文学作品的赏析。一个人的阅读鉴赏能力如何，通过对文本的解读还不一目了然吗？这里没有命题者的那个“哈姆莱特”欺行霸市了，每个考生的“哈姆莱特”都可能成为“合法”的而得到公平公正的对待。如此，一年一度的语文高考可望变得更加科学，更加公平；茫无头绪的语文阅读教学可望走出误区，走向坦途。
结束吧，可悲的哈姆莱特的独舞！
★作者单位：江苏张家港高级中学。