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[摘要]从学校德育自身来讲，中小学德育效果不佳的原因主要有三个方面：德育价值的定位偏颇；德育方法的僵化生硬：德育课程的知识定位，学校德育要走出困境，必须增强德育价值的人文关怀，树立德育方法的主体理念，实现德育课程的生活转向，以提高学校德育的实践性、真实性、实效性。
[关键词]学校德育 定位 人文关怀 生活德育
青少年的思想道德状况如何，直接关系到中华民族的整体素质，关系到国家前途和民族命运，然而，长期以来，无论是基础教育还是高等教育，学校德育效果不佳的现象一直十分突出，并越来越引起党和政府、学术界以及各级学校的广泛关注。许多学者从经济全球化、我国的社会转型、和平演变、互联网等外部环境方面进行原因分析及对策研究，而对德育自身问题关注不够，本文从德育本身存在的问题作进一步探讨，以期对深化中小学德育改革提供有益的借鉴和参考。
一、原因分析
1．德育的價值定位
现实中的学校德育常被人们看作维护学校稳定、统一学生思想的一种工具和手段(尽管这也是必要的)，因此对其社会层面的实际效用性或者说对学校德育的社会功能、社会价值比较看重，而对其本身内在所具有的促进青少年学生的全面发展、关注青少年学生的终极追求的人文关怀的价值重视不够，正因为如此，学校德育的研究和实践常常流于一种较为表面的工具理性层面，在许多时候，德育成了一种异于受教育者内在需求的外在灌输，没有真正发挥其引导人生、建构精神家园、促进人的全面发展的作用，学校德育应有的深刻的终极性的价值与意义被忽视了，也就是说，这种只关注社会价值、工具价值而忽略个体价值、内在价值的德育定位容易带来这样的误解：德育对于每个人来说是外在的东西，与自身的需要、成长、发展无关，接受思想道德教育是一种被强加的政治义务，加强学校德育只是社会的需要，是党和政府、学校领导的事情，与青少年学生的切身利益无关。应当承认，德育的这种价值定位，在特殊的年代和政治背景下起到了统一思想、稳定社会的作用，然而随着社会发展观念的变化，人的价值得到了充分的肯定，这种只见“社会”不见“人”的德育定位使许多人对德育不感兴趣，很难引起受教育者内心的共鸣，甚至带有某种排斥和逆反心理。
2．德育课程的定位
回顾我们德育课程中的道德，就其存在形态而言，可以概括为一个基本特点：这是一种知识道德，人们普遍认为，真实的、客观的、具有普遍意义的道德就存在于关于道德的知识体系之中，作为一门课程的道德来说，经过学科结构化的加工，知识化、理论化、普遍化的道德更成为道德的唯一存在形态，课程中的道德由于体现国家意志而更具权威性和权力性，因此存在于课程中的道德除知识化、理论化、普遍化之外更赋予了绝对化的特性，这种道德不仅是学生们学习的对象，也是全社会的道德蓝本，除此之外人们几乎不知道还可以从哪里再找到道德，学习道德也就是学习书本知识，学习书本上写明了的道德，人们往往只相信书本上的道德，特别是经过权威诠释过理论与知识，而不相信自己的生活经验，这种知识与生活的错位到处都可以看到，如青少年在调查和问卷中所表现出的教高水平的道德意识与觉悟和现实中的道德价值观模糊乃至行为失范的强烈反差与冲突。在我们的德育课程中，道德知识变成了一套无主体的、无生活的、外在于人的抽象的道德规范、规则、指令，这种德育课程定位于知识的逻辑而非生活的逻辑，定位于由概念、范畴推演而来的课程体系而非青少年生活的演进、发展而选构的体系，这种定位视道德知识的获得与道德品行的形成为同一过程，它往往培养出“语言的巨人，行动的矮子”，德育的低质低效就不难理解了。
3．德育方法的定位
我们常把德育的基础建立在“塑造人”的单向性工作上，“我说你听、我打你通、我令你行”是长期以来许多德育工作者的行为模式，简单说教、硬性灌输的现象教为普遍，把受教育者当作“物”来对待，当作“可被别人占有的东西”，作为国家的“驯服工具”来培养，作为“道德之洞、美德之袋”进行德育注入，这种外施性的德育模式没有把德育视为一个教育者与受教育者相互影响、平等对话、互相推动的过程，这必然导致德育过程中的命令主义、强制压服和单向注入，因而是一种“目中无人”的教育方式，其结果只能是限制了受教育者自我成长智慧和道德能力的发展。教育者倾向于从自身的条件、爱好出发选择教育方法，而不考虑受教育者的内在需求、兴趣爱好、个性特点、思想水平和接受能力，不注意调动受教育者的积极主动性，不能将提高思想道德水平和受教育者的实际利益、社会规范与受教育者自身的成长需要有机结合起来，单靠抽象的道德说教是不能深入人心的，也是不能为人掌握的，道德教育应该存在于活生生的生活中，存在于学生们的交往中，存在于学生与老师的交往中，应让学生们在游戏和丰富多彩的自主活动中体验和感悟道德的境界，不然的话德育效果的苍白无力就在所难免了。
二、思考和建议
1．德育价值的人文关怀
事实上，作为以马克思主义为指导的学校德育，它本身就应该集中体现马克思主义的人文关怀思想，内涵着马克思主义的人文关怀价值，所谓人文关怀价值是指以人文精神为思想内核，以充分尊重人、理解人、肯定人、丰富人、发展人、完善人即以建设人本身、促进人的全面发展为内在尺度的一种价值取向。马克思在历史观和价值观统一的基础上提出了“人的全面发展”理论，这是马克思主义人文关怀思想的高度概括，学校德育始终是在马克思主义这一精神主旨的指导下一步步发展起来的，人文关怀应成为其本质特征，人文关怀价值应成为其核心价值。
然而，应然不等于实然，目前学校德育更重视工具价值的实现，而未能进一步开发个体对于德性修养的内在需求，未能在更高的层面关照青少年学生精神世界的丰富和完善，达到促进青少年学生道德人格和全面发展的目的，正如有的学者所指出的：“德育过分强调外在功能，德育活动本身过多地着上了功利色彩，受外在功利的制约……”实际上，即便就为了更好地发挥德育对社会的外在价值或工具价值而言，也必须注重其内在价值的实现，更何况，社会的政治、经济、文化的发展归根结底是为了人的发展服务的，是为了最大限度地实现人的内在价值，关注人的内在价值的实现是德育人文关怀价值的体现，只有充分发挥德育的人文关怀价值，才能实现人的精神素质和心灵境界的提升，实现人的全面发展，因此，对学校德育价值定位的重新审视将有利于我们客观而全面地评价学校德育的实际价值，更合理地确定学校德育的价值定位，更充分地挖掘其本身所内涵的人文关怀价值，从而使学 校德育发挥其应有的作用，提高实效性。
2．德育课程的生活转向
知识德育的根本缺陷在于脱离现实的生活世界，用知性思维的方式进行认知性的、抽象的道德教育，德育课程必须走出知性德育的误区而转向生活德育，因为真正有效的德育必须从生活出发、在生活中进行并回到生活。
从生活出发的德育，以生活为依托，从青少年生活遭遇和体验的社会性、道德性问题为自己的切如点，学生要生长就要学习，就要遭遇、体验各种社会性、道德性的事情，就会有这样那样的疑问，这正是道德教育的起点，以儿童的生活经验为起点的德育符合他们当下的道德发展需要，是他们发展必须的营养，与他们的生长内在一致，因而是有效的教育。
在生活中展开的德育，其主题与素材来源于生活，这与知性德育的主题来自于道德概念和道德推理是不同的，以生活世界为依托的生活德育充分吸收生活世界的直观性、本真性、体验性，在人的现实生活中而不是在道德概念的演绎、道德思维能力的开发中完成自己的任务，这种德育不需要假设的、逻辑的其他东西，离开了任何直接的社会需要和动机，要培养对社会有益和有用的习惯，无异于在岸上通过动作教儿童游泳。
生活是德育的出发点，也是德育不可避免要回归的地方，德育回到生活不是离开生活的德育重新回到生活。生活德育是从生活出发、在生活中进行的德育，没有离开生活也就无所谓“回到生活”，德育回到生活是指“高于”生活的德育“回到”生活，使人过更美好、善的生活，回到生活实际上是德育的目的，德育的目的不在德育而在生活，在美而善的生活。正如有学者指出，道德就是引导人去过值得过的生活，道德教育的根本目的主要不在道德知识的获得，而在于引导人们去选择、建构有道德的生活、生活方式。
3．德育方法的主体理念
前文已述，德育在培养人的过程中，不仅要为社会发展服务。同时更要为人的发展服务，它是人探索、认识、肯定和发展自己的一种积极手段，德育的主体应是学生，学校德育应以学生发展为本，着眼于解决、满足、引导、提高学生自我发展的需要。学校德育应承认和接受学生的差异，鼓励学生进行道德认知冲突的自我判断、自我抉择，使学生通过不断的自我思考、自我分析、自我体验、自我选择，形成和发展道德的认知力，最终形成自己的观念。现代学校德育的功能就在于创造条件，为学生进行正确的道德体验、道德选择服务，没有主体选择，德育就会变成单纯被动的灌输过程。思想道德的内化就会发生困难，就会导致思想品德发展中的知行脱节，对于正处于自我意识不断加强中的中小学生来说尤其如此，他们在吸收社会和教育影响的活动中，不仅是被影响、被教育的对象，而且是能动地吸收环境和教育影响、主动地寻求自身发展的主体。
肯定了德育的主体是学生，就掌握了学生发展的根本动因，学生德育主体作用的发挥是发展和完善学生思想品德的根本性决定因素。
主体理念的提出有利于对德育目标和任务的正确定位，也有利于德育中师生关系的正确定位，有利于开发学生潜能，使每一位学生的个性得到充分发展，从而以主人翁的责任感和使命感充分发挥自己的创新能力和实践能力，主體理念是对学生在现代德育中地位的本质特征的认识。
[关键词]学校德育 定位 人文关怀 生活德育
青少年的思想道德状况如何，直接关系到中华民族的整体素质，关系到国家前途和民族命运，然而，长期以来，无论是基础教育还是高等教育，学校德育效果不佳的现象一直十分突出，并越来越引起党和政府、学术界以及各级学校的广泛关注。许多学者从经济全球化、我国的社会转型、和平演变、互联网等外部环境方面进行原因分析及对策研究，而对德育自身问题关注不够，本文从德育本身存在的问题作进一步探讨，以期对深化中小学德育改革提供有益的借鉴和参考。
一、原因分析
1．德育的價值定位
现实中的学校德育常被人们看作维护学校稳定、统一学生思想的一种工具和手段(尽管这也是必要的)，因此对其社会层面的实际效用性或者说对学校德育的社会功能、社会价值比较看重，而对其本身内在所具有的促进青少年学生的全面发展、关注青少年学生的终极追求的人文关怀的价值重视不够，正因为如此，学校德育的研究和实践常常流于一种较为表面的工具理性层面，在许多时候，德育成了一种异于受教育者内在需求的外在灌输，没有真正发挥其引导人生、建构精神家园、促进人的全面发展的作用，学校德育应有的深刻的终极性的价值与意义被忽视了，也就是说，这种只关注社会价值、工具价值而忽略个体价值、内在价值的德育定位容易带来这样的误解：德育对于每个人来说是外在的东西，与自身的需要、成长、发展无关，接受思想道德教育是一种被强加的政治义务，加强学校德育只是社会的需要，是党和政府、学校领导的事情，与青少年学生的切身利益无关。应当承认，德育的这种价值定位，在特殊的年代和政治背景下起到了统一思想、稳定社会的作用，然而随着社会发展观念的变化，人的价值得到了充分的肯定，这种只见“社会”不见“人”的德育定位使许多人对德育不感兴趣，很难引起受教育者内心的共鸣，甚至带有某种排斥和逆反心理。
2．德育课程的定位
回顾我们德育课程中的道德，就其存在形态而言，可以概括为一个基本特点：这是一种知识道德，人们普遍认为，真实的、客观的、具有普遍意义的道德就存在于关于道德的知识体系之中，作为一门课程的道德来说，经过学科结构化的加工，知识化、理论化、普遍化的道德更成为道德的唯一存在形态，课程中的道德由于体现国家意志而更具权威性和权力性，因此存在于课程中的道德除知识化、理论化、普遍化之外更赋予了绝对化的特性，这种道德不仅是学生们学习的对象，也是全社会的道德蓝本，除此之外人们几乎不知道还可以从哪里再找到道德，学习道德也就是学习书本知识，学习书本上写明了的道德，人们往往只相信书本上的道德，特别是经过权威诠释过理论与知识，而不相信自己的生活经验，这种知识与生活的错位到处都可以看到，如青少年在调查和问卷中所表现出的教高水平的道德意识与觉悟和现实中的道德价值观模糊乃至行为失范的强烈反差与冲突。在我们的德育课程中，道德知识变成了一套无主体的、无生活的、外在于人的抽象的道德规范、规则、指令，这种德育课程定位于知识的逻辑而非生活的逻辑，定位于由概念、范畴推演而来的课程体系而非青少年生活的演进、发展而选构的体系，这种定位视道德知识的获得与道德品行的形成为同一过程，它往往培养出“语言的巨人，行动的矮子”，德育的低质低效就不难理解了。
3．德育方法的定位
我们常把德育的基础建立在“塑造人”的单向性工作上，“我说你听、我打你通、我令你行”是长期以来许多德育工作者的行为模式，简单说教、硬性灌输的现象教为普遍，把受教育者当作“物”来对待，当作“可被别人占有的东西”，作为国家的“驯服工具”来培养，作为“道德之洞、美德之袋”进行德育注入，这种外施性的德育模式没有把德育视为一个教育者与受教育者相互影响、平等对话、互相推动的过程，这必然导致德育过程中的命令主义、强制压服和单向注入，因而是一种“目中无人”的教育方式，其结果只能是限制了受教育者自我成长智慧和道德能力的发展。教育者倾向于从自身的条件、爱好出发选择教育方法，而不考虑受教育者的内在需求、兴趣爱好、个性特点、思想水平和接受能力，不注意调动受教育者的积极主动性，不能将提高思想道德水平和受教育者的实际利益、社会规范与受教育者自身的成长需要有机结合起来，单靠抽象的道德说教是不能深入人心的，也是不能为人掌握的，道德教育应该存在于活生生的生活中，存在于学生们的交往中，存在于学生与老师的交往中，应让学生们在游戏和丰富多彩的自主活动中体验和感悟道德的境界，不然的话德育效果的苍白无力就在所难免了。
二、思考和建议
1．德育价值的人文关怀
事实上，作为以马克思主义为指导的学校德育，它本身就应该集中体现马克思主义的人文关怀思想，内涵着马克思主义的人文关怀价值，所谓人文关怀价值是指以人文精神为思想内核，以充分尊重人、理解人、肯定人、丰富人、发展人、完善人即以建设人本身、促进人的全面发展为内在尺度的一种价值取向。马克思在历史观和价值观统一的基础上提出了“人的全面发展”理论，这是马克思主义人文关怀思想的高度概括，学校德育始终是在马克思主义这一精神主旨的指导下一步步发展起来的，人文关怀应成为其本质特征，人文关怀价值应成为其核心价值。
然而，应然不等于实然，目前学校德育更重视工具价值的实现，而未能进一步开发个体对于德性修养的内在需求，未能在更高的层面关照青少年学生精神世界的丰富和完善，达到促进青少年学生道德人格和全面发展的目的，正如有的学者所指出的：“德育过分强调外在功能，德育活动本身过多地着上了功利色彩，受外在功利的制约……”实际上，即便就为了更好地发挥德育对社会的外在价值或工具价值而言，也必须注重其内在价值的实现，更何况，社会的政治、经济、文化的发展归根结底是为了人的发展服务的，是为了最大限度地实现人的内在价值，关注人的内在价值的实现是德育人文关怀价值的体现，只有充分发挥德育的人文关怀价值，才能实现人的精神素质和心灵境界的提升，实现人的全面发展，因此，对学校德育价值定位的重新审视将有利于我们客观而全面地评价学校德育的实际价值，更合理地确定学校德育的价值定位，更充分地挖掘其本身所内涵的人文关怀价值，从而使学 校德育发挥其应有的作用，提高实效性。
2．德育课程的生活转向
知识德育的根本缺陷在于脱离现实的生活世界，用知性思维的方式进行认知性的、抽象的道德教育，德育课程必须走出知性德育的误区而转向生活德育，因为真正有效的德育必须从生活出发、在生活中进行并回到生活。
从生活出发的德育，以生活为依托，从青少年生活遭遇和体验的社会性、道德性问题为自己的切如点，学生要生长就要学习，就要遭遇、体验各种社会性、道德性的事情，就会有这样那样的疑问，这正是道德教育的起点，以儿童的生活经验为起点的德育符合他们当下的道德发展需要，是他们发展必须的营养，与他们的生长内在一致，因而是有效的教育。
在生活中展开的德育，其主题与素材来源于生活，这与知性德育的主题来自于道德概念和道德推理是不同的，以生活世界为依托的生活德育充分吸收生活世界的直观性、本真性、体验性，在人的现实生活中而不是在道德概念的演绎、道德思维能力的开发中完成自己的任务，这种德育不需要假设的、逻辑的其他东西，离开了任何直接的社会需要和动机，要培养对社会有益和有用的习惯，无异于在岸上通过动作教儿童游泳。
生活是德育的出发点，也是德育不可避免要回归的地方，德育回到生活不是离开生活的德育重新回到生活。生活德育是从生活出发、在生活中进行的德育，没有离开生活也就无所谓“回到生活”，德育回到生活是指“高于”生活的德育“回到”生活，使人过更美好、善的生活，回到生活实际上是德育的目的，德育的目的不在德育而在生活，在美而善的生活。正如有学者指出，道德就是引导人去过值得过的生活，道德教育的根本目的主要不在道德知识的获得，而在于引导人们去选择、建构有道德的生活、生活方式。
3．德育方法的主体理念
前文已述，德育在培养人的过程中，不仅要为社会发展服务。同时更要为人的发展服务，它是人探索、认识、肯定和发展自己的一种积极手段，德育的主体应是学生，学校德育应以学生发展为本，着眼于解决、满足、引导、提高学生自我发展的需要。学校德育应承认和接受学生的差异，鼓励学生进行道德认知冲突的自我判断、自我抉择，使学生通过不断的自我思考、自我分析、自我体验、自我选择，形成和发展道德的认知力，最终形成自己的观念。现代学校德育的功能就在于创造条件，为学生进行正确的道德体验、道德选择服务，没有主体选择，德育就会变成单纯被动的灌输过程。思想道德的内化就会发生困难，就会导致思想品德发展中的知行脱节，对于正处于自我意识不断加强中的中小学生来说尤其如此，他们在吸收社会和教育影响的活动中，不仅是被影响、被教育的对象，而且是能动地吸收环境和教育影响、主动地寻求自身发展的主体。
肯定了德育的主体是学生，就掌握了学生发展的根本动因，学生德育主体作用的发挥是发展和完善学生思想品德的根本性决定因素。
主体理念的提出有利于对德育目标和任务的正确定位，也有利于德育中师生关系的正确定位，有利于开发学生潜能，使每一位学生的个性得到充分发展，从而以主人翁的责任感和使命感充分发挥自己的创新能力和实践能力，主體理念是对学生在现代德育中地位的本质特征的认识。