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“做中学”科学教育承担着科学启蒙的责任,以培养儿童良好的科学素养为宗旨,让儿童有机会亲历探究自然奥秘的过程,使他们在观察、提问、设想、操作、表达、交流的探究活动中,体验科学探究的过程,建构基础性的科学知识,获得初步的科学探究能力,为促进儿童的全面发展,成长为具有良好科学素养的未来公民打下必要的基础。这是对传统科学教育的重大变革,凸显了生本课堂,体现了“享受”课堂,践行着以学生的终身发展为本的理念。
一、课堂的氛围——基于学生的共融与契合
和谐的氛围是生本课堂的基础性条件。学生的学习欲望一旦被激发,就会对研究的活动感兴趣,并以积极主动的态度和坚强的意志参与研究活动,进行有效的研究。在“做中学”课堂中要创设一种宽松自由的课堂氛围,让学生的身心在和谐的课堂氛围中尽情释放、洒脱驰骋。解放学生的手脚,让他们自由地动起来,不必太在乎科学知识是否讲解得很清楚。例如,在学习声音的知识时,可在教室里摆上不同的材料:四个装了不同水量的啤酒瓶;两个同样大小的盒子,上面开两个同样大小的孔,绑了不同粗细的皮筋;同样大小的盒面上开不同大小的孔,绑了同样粗细的皮筋;一块长木板上绑了松紧不一的铜丝和铁丝,中间卡一根小木棒做游码,让学生根据自己的能力与兴趣选择器材,使这些东西发出声音。解放学生的大脑,让他们自由地探索,不在乎操作得是否标准。“做中学”课堂应处于有序和无序的中间地带,一个教师,四五十个学生,心好像融在一起,忘记了身旁的东西,老师和学生一起研究。“做中学”追求的就是这种“形散而神聚”的氛围,教师对学生没有太多的限制,学生拥有了属于自己的空间和时间,也拥有了属于自己的思想以及表达自己思想的权力,大胆地实验操作,别开生面地提问,妙语连珠地讲解,机智幽默地旁逸,开合自如地迁移,“做中学”成了师生共同营造的一方快乐天地。
二、探究的问题——源于学生的兴趣和需要
爱因斯坦曾说过:“提出一个问题,往往比解决一个问题更重要。”从教学论的角度看,“做中学”属于“问题——探究式”的教学,提出合适的探究问题是“做中学”课堂的基石,是探究发现的第一步,也是探究活动得以开展的前提。因此,提出问题是“做中学”课堂的起始环节。一个适合探究的问题至少具有两个特征:第一,这一问题必须是需要学生进行解释并且能够为学生解释的问题;第二,这一问题必须能激发学生的好奇心和探究欲望。好奇和喜欢探索是儿童的天性,儿童对自然世界、生活现象中被成人所忽视的一些问题往往怀有极大的兴趣,希望通过学习、探究去了解、发现和解释。比如《有趣的拓扑》一课,就是源于学生在课余时间玩了几种拓扑游戏后,对游戏的技巧有所感悟和发现,但他们的认识还比较粗浅。教师通过该课例的设计,让学生继续玩,在玩中有目的地探索、思考、交流、比较,从而发现规律。另外,科学教育要符合儿童在日常生活中的“个人需要”,探究的问题应该关注和重视学生感兴趣和需要解决的问题,引导学生通过思考、探究、实验等手段去解决这些问题。实验和探究更多的是出自学生的主动需求,并做到了学以致用,为学生创造了成功和体验。
三、探究的材料——存于学生的生活和视野
操作性是“做中学”的显性特征之一,操作就离不开材料。俗话说,巧妇难为无米之炊。材料应该贴近学生的视野和生活实际,从学生身边选择易于获得的有价值的物品,同时还要有趣味性,尽可能是生活中常见的、对学生有吸引力的材料组合,如学校里的花草树木以及饲养的小动物等,都可以成为学生开展科学活动的材料。这样的选材,既经济、方便,也使学生认识到生活中处处有科学,科学就在我们身边。同时,“做中学”教学活动的简约性规律决定了教师要精心设计和选择适合学生开展探究活动的典型材料,这样才能使学生在有限的活动时间里,亲自体验并简约地经历人类科学发展的过程,获取一定的科学知识。如果只有活动材料而缺少科学的设计,任学生自发地去开展各种认知活动,那么学生的认知活动就带有很大的随意性和盲目性,难以达到相应的教学目的和要求。因此,学生的探究材料应该是有结构的材料。所谓有结构的材料,是指教师经过精心设计与选择的典型教学材料的科学组合。这种材料组合既要能揭示与教学内容有关的一系列现象,体现所要学习的概念、规律,具有科学性,又要使学生有能力通过对材料的探究来不断发现问题、认识问题、解决问题,具有可接受性。
四、探究的过程——成于学生的自主与合作
在探究过程中,因为每个学生都是活生生的个体,有着不同的知识经验与生活经验的积累,有着自己的智力特点、学习类型和方法。因此,要充分给予学生自主学习的空间和时间。为学生安排观察、触摸等环节来了解事物,并鼓励学生独立猜想和假设。同时,科学探究的过程也是学生间合作学习的过程。学生以小组为单位进行探究,彼此合作,共同努力去验证猜测,得出结论。合作学习要求学生“零距离”接触,彼此悦纳,相互激励,形成学习共同体。没有积极的相互依存,就没有合作。由于儿童不同的生活背景、不同的思维方式,就必然会产生认知差异甚至冲突,这并非坏事,相反,这正提供了同化与顺应的时机,凸现了个人结论的不确定性,进而促使学生主动查找资料,在思维的参与下去验证或修改结论,使用多种认知策略。教师在这个过程中扮演的,也不再是权威与指挥员,而是同样的合作者。一群个体在共同探究课题过程中的相互影响,对帮助学生获取科学知识和技能,培养科学精神和态度有着积极的促进作用。同时,也培养了学生合作、团结的精神,体现了平等民主的人际关系。
五、活动的设计——活于教师的预设与生成
“做中学”的课堂具有一定的开放性,这种开放性决定了活动设计必须在充分预设的前提下关注课堂的动态生成。所谓动态生成,是指在课堂教学中,应充分重视师生生命活动的多样性和教学环境的复杂性,把每一节课都视作不可重复的激情和智慧的综合生成过程。生成性教学是以动态生成的观念来认识课堂教学,以教学活动中师生、生生的多元组合,教学环境的不断变化和教师即时处理多种反馈的方式来推进教学过程,从而建构起开放的、充满活力的、能促进学生全面发展的科学课堂教学生本模式。在生成性教学中,教师是一个引导者和促进者,他把自己的智慧融进富有创造性的教学过程中,促进学生实现自己的学习愿望,表现自己多样化的学习成果,并由此实现基于自由的成长意志。生成性教学可以让师生的思想活动基于预设,不囿于预设,超越预设,让个性的思想在活动中自由驰骋,在交流中急剧碰撞,在实验操作中尽情展示,在探究中不断享受。没有预设的课堂是不负责任的课堂,而没有生成的课堂是不精彩的课堂,只有“预设”与“生成”同构共生才能使课堂教学在对传统精华的继承中实现新的跨越,才能使活动中师生的智慧像生命之树的枝叶一样交相辉映,枝繁叶茂,才能使课堂彰显出生命的活力,生本的魅力。
六、汇报与交流——始于学生的多元与共享
汇报交流是“做中学”课堂的华彩乐章。交流就是将自己探究的结果以口头、书面表达等形式告诉别人。当学生完成动手探究后,给学生思考或交流的机会,帮助他们进一步理清思路,便于更清晰地把探究结果表述出来。让知识汇聚,让思维碰撞,让思绪飞扬,让思想交锋,让智慧交流,让成果共享。倡导学生用多种手段交流,让学生选择自己擅长的、熟悉的、力所能及的、喜闻乐见的方式(语言、文字、图形、模型等)表述研究过程和结论。汇报交流时,教师最重要的任务就是创设一种学术的氛围,在民主的基调中,学生才能有效放松,全身心投入,才能激活思维,才能畅所欲言。让和谐的情感信息巧妙地在师生之间、生生之间进行传递。给予学生犯错误的权利,因为“错”反映了认知的阶段性和递进性,“正确”正是在对这诸多“错”的辨析、筛选中逐步形成的,每一个“错”都是学生进步的足迹。在学生交流汇报时,教师要“看”学生的汇报与交流,“听”学生的发言与讨论,“悟”学生的所思与所想,获取学生在“最近发展区”内的思维路径和走向,用学生的眼光来审视,学会包容和期待,在下一个路口等着学生,并在下一个路口促进各种思维和智慧资源的有效共享。
七、知识的内化——得于学生的体验和感悟
教学不仅仅是一种告诉,更多的是学生的一种体验和感悟,一种同化和顺应。在课堂上,千万别让“告诉”扼杀了属于学生的一切,而要让他们去体验,去探索,去感悟,去同化,去顺应,去尽情地展示自己。对于学生在生活中、学习中遇到的自然现象,要放手让学生自己去找答案,自己去研究。例如,在教学《研究磁铁》时,单纯地向学生介绍或者让学生观察磁铁的形状,并不能使学生深刻地认识磁铁,理解其性质。如果让他们拿着磁铁到教室的每个角落去试一试、比一比,他们会忙得不可开交。这个用磁铁碰碰教师事先准备的小木块,没反应;那个用磁铁去接近墙角的一堆小铁钉,兴奋地大叫:“吸起来了!吸起来了!磁铁把铁钉吸起来了。”他们是那样的惊喜,那么的自豪。接着,学生会拿着被磁铁吸起来的大头钉、回形针、铁丝等铁制品汇报他们的实验结果。当教师问“你们手里的东西有什么共同的特点”时,他们会异口同声回答“都是铁的”。“这说明了什么?”学生脱口而出:“磁铁能吸铁。”很顺利地,本节课的教学重点和难点在学生的体验与感悟中被突破了。学生的这些研究尝试成功后,会获得一种成就感和不期而遇的美感,使他们有足够的勇气和信心去做第二次、第三次的创造性尝试。
美国教育家杜威曾说过:“给孩子一个什么样的教育,就意味着给孩子一个什么样的生活!”我们该给学生什么样的科学教育?给学生什么样的“做中学”课堂?基于“做中学”的理念、原则和特质,我们应该还学生一个生本的课堂。生本的“做中学”课堂,意味着自由,它总是引导感情自觉地投入,鼓励心灵自由地飞翔;生本的“做中学”课堂,意味着尊重,尊重学生的个性差异,尊重学生的独特体验;生本的“做中学”课堂,意味着平等,平等参与,平等对话。真诚地希望:我们每一节“做中学”课都能陪伴学生度过一段幸福快乐的时光!
(责编侯艳星)
一、课堂的氛围——基于学生的共融与契合
和谐的氛围是生本课堂的基础性条件。学生的学习欲望一旦被激发,就会对研究的活动感兴趣,并以积极主动的态度和坚强的意志参与研究活动,进行有效的研究。在“做中学”课堂中要创设一种宽松自由的课堂氛围,让学生的身心在和谐的课堂氛围中尽情释放、洒脱驰骋。解放学生的手脚,让他们自由地动起来,不必太在乎科学知识是否讲解得很清楚。例如,在学习声音的知识时,可在教室里摆上不同的材料:四个装了不同水量的啤酒瓶;两个同样大小的盒子,上面开两个同样大小的孔,绑了不同粗细的皮筋;同样大小的盒面上开不同大小的孔,绑了同样粗细的皮筋;一块长木板上绑了松紧不一的铜丝和铁丝,中间卡一根小木棒做游码,让学生根据自己的能力与兴趣选择器材,使这些东西发出声音。解放学生的大脑,让他们自由地探索,不在乎操作得是否标准。“做中学”课堂应处于有序和无序的中间地带,一个教师,四五十个学生,心好像融在一起,忘记了身旁的东西,老师和学生一起研究。“做中学”追求的就是这种“形散而神聚”的氛围,教师对学生没有太多的限制,学生拥有了属于自己的空间和时间,也拥有了属于自己的思想以及表达自己思想的权力,大胆地实验操作,别开生面地提问,妙语连珠地讲解,机智幽默地旁逸,开合自如地迁移,“做中学”成了师生共同营造的一方快乐天地。
二、探究的问题——源于学生的兴趣和需要
爱因斯坦曾说过:“提出一个问题,往往比解决一个问题更重要。”从教学论的角度看,“做中学”属于“问题——探究式”的教学,提出合适的探究问题是“做中学”课堂的基石,是探究发现的第一步,也是探究活动得以开展的前提。因此,提出问题是“做中学”课堂的起始环节。一个适合探究的问题至少具有两个特征:第一,这一问题必须是需要学生进行解释并且能够为学生解释的问题;第二,这一问题必须能激发学生的好奇心和探究欲望。好奇和喜欢探索是儿童的天性,儿童对自然世界、生活现象中被成人所忽视的一些问题往往怀有极大的兴趣,希望通过学习、探究去了解、发现和解释。比如《有趣的拓扑》一课,就是源于学生在课余时间玩了几种拓扑游戏后,对游戏的技巧有所感悟和发现,但他们的认识还比较粗浅。教师通过该课例的设计,让学生继续玩,在玩中有目的地探索、思考、交流、比较,从而发现规律。另外,科学教育要符合儿童在日常生活中的“个人需要”,探究的问题应该关注和重视学生感兴趣和需要解决的问题,引导学生通过思考、探究、实验等手段去解决这些问题。实验和探究更多的是出自学生的主动需求,并做到了学以致用,为学生创造了成功和体验。
三、探究的材料——存于学生的生活和视野
操作性是“做中学”的显性特征之一,操作就离不开材料。俗话说,巧妇难为无米之炊。材料应该贴近学生的视野和生活实际,从学生身边选择易于获得的有价值的物品,同时还要有趣味性,尽可能是生活中常见的、对学生有吸引力的材料组合,如学校里的花草树木以及饲养的小动物等,都可以成为学生开展科学活动的材料。这样的选材,既经济、方便,也使学生认识到生活中处处有科学,科学就在我们身边。同时,“做中学”教学活动的简约性规律决定了教师要精心设计和选择适合学生开展探究活动的典型材料,这样才能使学生在有限的活动时间里,亲自体验并简约地经历人类科学发展的过程,获取一定的科学知识。如果只有活动材料而缺少科学的设计,任学生自发地去开展各种认知活动,那么学生的认知活动就带有很大的随意性和盲目性,难以达到相应的教学目的和要求。因此,学生的探究材料应该是有结构的材料。所谓有结构的材料,是指教师经过精心设计与选择的典型教学材料的科学组合。这种材料组合既要能揭示与教学内容有关的一系列现象,体现所要学习的概念、规律,具有科学性,又要使学生有能力通过对材料的探究来不断发现问题、认识问题、解决问题,具有可接受性。
四、探究的过程——成于学生的自主与合作
在探究过程中,因为每个学生都是活生生的个体,有着不同的知识经验与生活经验的积累,有着自己的智力特点、学习类型和方法。因此,要充分给予学生自主学习的空间和时间。为学生安排观察、触摸等环节来了解事物,并鼓励学生独立猜想和假设。同时,科学探究的过程也是学生间合作学习的过程。学生以小组为单位进行探究,彼此合作,共同努力去验证猜测,得出结论。合作学习要求学生“零距离”接触,彼此悦纳,相互激励,形成学习共同体。没有积极的相互依存,就没有合作。由于儿童不同的生活背景、不同的思维方式,就必然会产生认知差异甚至冲突,这并非坏事,相反,这正提供了同化与顺应的时机,凸现了个人结论的不确定性,进而促使学生主动查找资料,在思维的参与下去验证或修改结论,使用多种认知策略。教师在这个过程中扮演的,也不再是权威与指挥员,而是同样的合作者。一群个体在共同探究课题过程中的相互影响,对帮助学生获取科学知识和技能,培养科学精神和态度有着积极的促进作用。同时,也培养了学生合作、团结的精神,体现了平等民主的人际关系。
五、活动的设计——活于教师的预设与生成
“做中学”的课堂具有一定的开放性,这种开放性决定了活动设计必须在充分预设的前提下关注课堂的动态生成。所谓动态生成,是指在课堂教学中,应充分重视师生生命活动的多样性和教学环境的复杂性,把每一节课都视作不可重复的激情和智慧的综合生成过程。生成性教学是以动态生成的观念来认识课堂教学,以教学活动中师生、生生的多元组合,教学环境的不断变化和教师即时处理多种反馈的方式来推进教学过程,从而建构起开放的、充满活力的、能促进学生全面发展的科学课堂教学生本模式。在生成性教学中,教师是一个引导者和促进者,他把自己的智慧融进富有创造性的教学过程中,促进学生实现自己的学习愿望,表现自己多样化的学习成果,并由此实现基于自由的成长意志。生成性教学可以让师生的思想活动基于预设,不囿于预设,超越预设,让个性的思想在活动中自由驰骋,在交流中急剧碰撞,在实验操作中尽情展示,在探究中不断享受。没有预设的课堂是不负责任的课堂,而没有生成的课堂是不精彩的课堂,只有“预设”与“生成”同构共生才能使课堂教学在对传统精华的继承中实现新的跨越,才能使活动中师生的智慧像生命之树的枝叶一样交相辉映,枝繁叶茂,才能使课堂彰显出生命的活力,生本的魅力。
六、汇报与交流——始于学生的多元与共享
汇报交流是“做中学”课堂的华彩乐章。交流就是将自己探究的结果以口头、书面表达等形式告诉别人。当学生完成动手探究后,给学生思考或交流的机会,帮助他们进一步理清思路,便于更清晰地把探究结果表述出来。让知识汇聚,让思维碰撞,让思绪飞扬,让思想交锋,让智慧交流,让成果共享。倡导学生用多种手段交流,让学生选择自己擅长的、熟悉的、力所能及的、喜闻乐见的方式(语言、文字、图形、模型等)表述研究过程和结论。汇报交流时,教师最重要的任务就是创设一种学术的氛围,在民主的基调中,学生才能有效放松,全身心投入,才能激活思维,才能畅所欲言。让和谐的情感信息巧妙地在师生之间、生生之间进行传递。给予学生犯错误的权利,因为“错”反映了认知的阶段性和递进性,“正确”正是在对这诸多“错”的辨析、筛选中逐步形成的,每一个“错”都是学生进步的足迹。在学生交流汇报时,教师要“看”学生的汇报与交流,“听”学生的发言与讨论,“悟”学生的所思与所想,获取学生在“最近发展区”内的思维路径和走向,用学生的眼光来审视,学会包容和期待,在下一个路口等着学生,并在下一个路口促进各种思维和智慧资源的有效共享。
七、知识的内化——得于学生的体验和感悟
教学不仅仅是一种告诉,更多的是学生的一种体验和感悟,一种同化和顺应。在课堂上,千万别让“告诉”扼杀了属于学生的一切,而要让他们去体验,去探索,去感悟,去同化,去顺应,去尽情地展示自己。对于学生在生活中、学习中遇到的自然现象,要放手让学生自己去找答案,自己去研究。例如,在教学《研究磁铁》时,单纯地向学生介绍或者让学生观察磁铁的形状,并不能使学生深刻地认识磁铁,理解其性质。如果让他们拿着磁铁到教室的每个角落去试一试、比一比,他们会忙得不可开交。这个用磁铁碰碰教师事先准备的小木块,没反应;那个用磁铁去接近墙角的一堆小铁钉,兴奋地大叫:“吸起来了!吸起来了!磁铁把铁钉吸起来了。”他们是那样的惊喜,那么的自豪。接着,学生会拿着被磁铁吸起来的大头钉、回形针、铁丝等铁制品汇报他们的实验结果。当教师问“你们手里的东西有什么共同的特点”时,他们会异口同声回答“都是铁的”。“这说明了什么?”学生脱口而出:“磁铁能吸铁。”很顺利地,本节课的教学重点和难点在学生的体验与感悟中被突破了。学生的这些研究尝试成功后,会获得一种成就感和不期而遇的美感,使他们有足够的勇气和信心去做第二次、第三次的创造性尝试。
美国教育家杜威曾说过:“给孩子一个什么样的教育,就意味着给孩子一个什么样的生活!”我们该给学生什么样的科学教育?给学生什么样的“做中学”课堂?基于“做中学”的理念、原则和特质,我们应该还学生一个生本的课堂。生本的“做中学”课堂,意味着自由,它总是引导感情自觉地投入,鼓励心灵自由地飞翔;生本的“做中学”课堂,意味着尊重,尊重学生的个性差异,尊重学生的独特体验;生本的“做中学”课堂,意味着平等,平等参与,平等对话。真诚地希望:我们每一节“做中学”课都能陪伴学生度过一段幸福快乐的时光!
(责编侯艳星)