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一、个性的缺失
传统的灌输接受式的语文课堂中，学生只是贮藏知识的“容器”或“仓库”，教师则像机器一样把知识照搬给学生，课堂上的提问大多是教师教学预设的一个环节，学生的回答往往无足轻重，教师总是牵引着学生的思维向一个事先设计好的结论上引。在这种“满堂灌”的课堂上教师很少给学生质疑问难、畅叙感受的机会，从而禁锢学生的独立思考。这样僵化的教学，泯灭学生的活力，扼杀学生的个性。
《新课程标准》提出要“提倡多角度的有创意的阅读”，“应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考”。朱光潜说：“每人所能领略到的境界都是性格情趣和经验的反照，读一首诗便是再造一首诗。”
不同的学生对同样的文本也肯定会有不同的阅读感受和理解，而教师“一言堂”从根本上就泯灭学生发扬个性的机会。
二、个性的异化
自《新课程标准》对发扬学生的个性解读提出要求后，教师应积极探索，希望在课堂上让学生畅谈感受，对文本进行个性解读，学生的主体地位重新得到确认，课堂上学生可以畅所欲言，但是这似乎会产生一个新的问题。
学生茫然于“主体身份被确认”的激动，开始进行无所顾忌的联想，千奇百怪的释义，甚至有的学生读《愚公移山》讀出愚公真蠢，因为愚公挖山不止、破坏生态环境，读《水浒传》读出武松实乃法盲一个，因为他在景阳冈风景区打死属于国家保护动物的老虎。如此“个性化的解读”，而老师却盲目地进行所谓的“赏识”或“激励”，如“大家刚刚的发言都很精彩”这种蜻蜓点水式的评价，认为他们是“大胆创新”，殊不知，这时课堂已经成为名副其实的思想跑马场。这种片面强调并赞同学生个性化文本解读，不但教师失去作为学生“引领者”存在的基本价值，而且会直接助长学生为“个性”而“个性”的非理性倾向，导致学生只关注情趣，忽视理趣，关注情感的体验，忽视理性的思考。
三、个性的“要求”
提倡个性化的阅读，尊重学生个性的体验，绝不意味着简单肯定学生不成熟甚至错误的文本解读，漠视文本的正确价值导向，虽然我们说答案是丰富多彩的，但答案不是无限的，尽管“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，但毕竟还是“哈姆雷特”，而不是“罗密欧”。鲁迅在谈到《红楼梦》时说：“经学家看见《易》，道学家看到淫，才子看见缠绵，革命家看到排满，流言家看到宫闱秘事。”但你从《红楼梦》中却决然看不到“农民起义”或“民族战争”。
即使是“个性化”解读，也有相对有限的空间，我们必须尊重文本、尊重正确的价值取向。因为文本是教学的起点和学习的载体，只有立足文本、尊重文本、与文本真诚对话，才能有效地进行个性化的文本解读。
一位教师在教完鲁迅先生的小说《故乡》后，布置学生写读后感，一位学生写的是《鲁迅对计划生育重要性的认识——读〈故乡〉有感》，写道：“‘非常难，第六个孩子也会帮忙了，却总是吃不够……’这不是说明不计划生育的危害吗？到后来文章又说‘多子，饥荒，苛税，兵，匪，官，绅，都苦的他像一个木偶人了……’这就更明显地将多子同饥荒，苛税，兵，匪，官，绅并列，极言其危害……”这种解读就明显地偏离主题，是肤浅幼稚的，而教师却赞扬其有创新意识。
相反，另一位教师上寓言《白兔和月亮》，在探讨寓意时，有位学生认为白兔得月后，有了无穷的得失之患，是因为它独自拥有了月亮，因此，我们有什么东西也不能独自专有，应与朋友共享，还举了例子，如金钱、爱情等，引起全班学生哄堂大笑。这时该教师马上因势利导，他说：“世上有很多东西可以与他人共享的，如友情、欢乐、书籍、自己劳动成果等，但也有个例是不能与他人分享的，特别是爱情等，爱情不同于友情，它是自私的，等学生长大后便会体验到的。”这位教师寥寥数语，让学生懂得了爱情与友情的不同，避免学生陷入误区，这才是坚持正确的价值取向的解读。
因此，“个性解读”要符合学生的认知水平，不能随意拔高；要有助于学生对文本深入理解，最终又能回归到文本之中。
四、怎样读出个性
（一）平等对话——个性化解读的前提
《新课程标准》提出：“阅读是学生、教师、文本之间对话的过程。”但对话者之间是相互制约的，他们都要重视文学作品本身的言说。
教师与文本的平等对话：教师个人解读是非常重要的，但是在实际教学中教师的个性解读往往是缺失的，这样教师在无意中就成了教参的传声筒，这会直接影响教师在课堂上的“引导”效果。
教师与学生的平等对话：以前的教学模式经常会在课堂上看到教师满堂讲授，学生低头记录。进行个性化解读，教师就应转变自己的角色，由传授者转化为促进者，由管理者转化为引导者，由居高临下转化为“平等中的首席”。要真正实现平等对话，教师不必担心出错，就算有错，在平等交流沟通的氛围中，这“错”也是可爱的，甚至可以成为沟通的润滑剂，生成“意料之外的精彩”。
（二）多角度、多主题解读——个性化解读的方法
观文如观景，一篇文章就是一道亮丽的风景，都会有“横看成岭侧成峰”的效果。我们从不同的角度欣赏，都会有不一样的理解和精彩。
以解读《孙权劝学》为例，①从孙权劝人的角度思考：孙权劝人，以知人为前提（卿言军中多务，孰若孤），以明理为核心（卿今当涂掌事，不能不学），以导行为途径（但当涉猎，见往事）。孙权动之以情，晓之以理，明之以法，可谓劝人有术。这样高超的劝人艺术，自然会收到良好的效果。②从孙权对待人才的角度思考：孙权不仅注重使用人，而且注重培养人。吕蒙是将才，虽然不是蠢材庸才，但不是通才全才。孙权委以重任，劝他学习，就是要他学有所成，不负厚望。……这样思考，教学就不是简单地了解了故事的大概内容就结束，就会多角度多层面地让学生受到教益。
综上所述，只有在教学过程中立足文本、尊重文本，坚持正确的价值取向，实现真正平等的对话，让每个学生都有畅谈感受的机会，并且从多种角度思考，那么情感的体验与理性的思考才能很好地统一，学生的个性才能得到张扬。
传统的灌输接受式的语文课堂中，学生只是贮藏知识的“容器”或“仓库”，教师则像机器一样把知识照搬给学生，课堂上的提问大多是教师教学预设的一个环节，学生的回答往往无足轻重，教师总是牵引着学生的思维向一个事先设计好的结论上引。在这种“满堂灌”的课堂上教师很少给学生质疑问难、畅叙感受的机会，从而禁锢学生的独立思考。这样僵化的教学，泯灭学生的活力，扼杀学生的个性。
《新课程标准》提出要“提倡多角度的有创意的阅读”，“应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考”。朱光潜说：“每人所能领略到的境界都是性格情趣和经验的反照，读一首诗便是再造一首诗。”
不同的学生对同样的文本也肯定会有不同的阅读感受和理解，而教师“一言堂”从根本上就泯灭学生发扬个性的机会。
二、个性的异化
自《新课程标准》对发扬学生的个性解读提出要求后，教师应积极探索，希望在课堂上让学生畅谈感受，对文本进行个性解读，学生的主体地位重新得到确认，课堂上学生可以畅所欲言，但是这似乎会产生一个新的问题。
学生茫然于“主体身份被确认”的激动，开始进行无所顾忌的联想，千奇百怪的释义，甚至有的学生读《愚公移山》讀出愚公真蠢，因为愚公挖山不止、破坏生态环境，读《水浒传》读出武松实乃法盲一个，因为他在景阳冈风景区打死属于国家保护动物的老虎。如此“个性化的解读”，而老师却盲目地进行所谓的“赏识”或“激励”，如“大家刚刚的发言都很精彩”这种蜻蜓点水式的评价，认为他们是“大胆创新”，殊不知，这时课堂已经成为名副其实的思想跑马场。这种片面强调并赞同学生个性化文本解读，不但教师失去作为学生“引领者”存在的基本价值，而且会直接助长学生为“个性”而“个性”的非理性倾向，导致学生只关注情趣，忽视理趣，关注情感的体验，忽视理性的思考。
三、个性的“要求”
提倡个性化的阅读，尊重学生个性的体验，绝不意味着简单肯定学生不成熟甚至错误的文本解读，漠视文本的正确价值导向，虽然我们说答案是丰富多彩的，但答案不是无限的，尽管“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，但毕竟还是“哈姆雷特”，而不是“罗密欧”。鲁迅在谈到《红楼梦》时说：“经学家看见《易》，道学家看到淫，才子看见缠绵，革命家看到排满，流言家看到宫闱秘事。”但你从《红楼梦》中却决然看不到“农民起义”或“民族战争”。
即使是“个性化”解读，也有相对有限的空间，我们必须尊重文本、尊重正确的价值取向。因为文本是教学的起点和学习的载体，只有立足文本、尊重文本、与文本真诚对话，才能有效地进行个性化的文本解读。
一位教师在教完鲁迅先生的小说《故乡》后，布置学生写读后感，一位学生写的是《鲁迅对计划生育重要性的认识——读〈故乡〉有感》，写道：“‘非常难，第六个孩子也会帮忙了，却总是吃不够……’这不是说明不计划生育的危害吗？到后来文章又说‘多子，饥荒，苛税，兵，匪，官，绅，都苦的他像一个木偶人了……’这就更明显地将多子同饥荒，苛税，兵，匪，官，绅并列，极言其危害……”这种解读就明显地偏离主题，是肤浅幼稚的，而教师却赞扬其有创新意识。
相反，另一位教师上寓言《白兔和月亮》，在探讨寓意时，有位学生认为白兔得月后，有了无穷的得失之患，是因为它独自拥有了月亮，因此，我们有什么东西也不能独自专有，应与朋友共享，还举了例子，如金钱、爱情等，引起全班学生哄堂大笑。这时该教师马上因势利导，他说：“世上有很多东西可以与他人共享的，如友情、欢乐、书籍、自己劳动成果等，但也有个例是不能与他人分享的，特别是爱情等，爱情不同于友情，它是自私的，等学生长大后便会体验到的。”这位教师寥寥数语，让学生懂得了爱情与友情的不同，避免学生陷入误区，这才是坚持正确的价值取向的解读。
因此，“个性解读”要符合学生的认知水平，不能随意拔高；要有助于学生对文本深入理解，最终又能回归到文本之中。
四、怎样读出个性
（一）平等对话——个性化解读的前提
《新课程标准》提出：“阅读是学生、教师、文本之间对话的过程。”但对话者之间是相互制约的，他们都要重视文学作品本身的言说。
教师与文本的平等对话：教师个人解读是非常重要的，但是在实际教学中教师的个性解读往往是缺失的，这样教师在无意中就成了教参的传声筒，这会直接影响教师在课堂上的“引导”效果。
教师与学生的平等对话：以前的教学模式经常会在课堂上看到教师满堂讲授，学生低头记录。进行个性化解读，教师就应转变自己的角色，由传授者转化为促进者，由管理者转化为引导者，由居高临下转化为“平等中的首席”。要真正实现平等对话，教师不必担心出错，就算有错，在平等交流沟通的氛围中，这“错”也是可爱的，甚至可以成为沟通的润滑剂，生成“意料之外的精彩”。
（二）多角度、多主题解读——个性化解读的方法
观文如观景，一篇文章就是一道亮丽的风景，都会有“横看成岭侧成峰”的效果。我们从不同的角度欣赏，都会有不一样的理解和精彩。
以解读《孙权劝学》为例，①从孙权劝人的角度思考：孙权劝人，以知人为前提（卿言军中多务，孰若孤），以明理为核心（卿今当涂掌事，不能不学），以导行为途径（但当涉猎，见往事）。孙权动之以情，晓之以理，明之以法，可谓劝人有术。这样高超的劝人艺术，自然会收到良好的效果。②从孙权对待人才的角度思考：孙权不仅注重使用人，而且注重培养人。吕蒙是将才，虽然不是蠢材庸才，但不是通才全才。孙权委以重任，劝他学习，就是要他学有所成，不负厚望。……这样思考，教学就不是简单地了解了故事的大概内容就结束，就会多角度多层面地让学生受到教益。
综上所述，只有在教学过程中立足文本、尊重文本，坚持正确的价值取向，实现真正平等的对话，让每个学生都有畅谈感受的机会，并且从多种角度思考，那么情感的体验与理性的思考才能很好地统一，学生的个性才能得到张扬。