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【摘要】识字教学离不开教师的正确引导。然而汉字个体面貌的丰富性，不同学生认知特点的差异性，决定了识字教学方法的多样性。抓住形声字的构字理据借助字理，会意识字；运用联想，趣味识字；结合语境，立体识字；联系生活，多元识字……总之，一把钥匙开一把锁，教师应正视"字情"，因字施教，方能取得教学的最大效益。
【关键词】识字教学 正视"字情" 因字施教
【中图分类号】G622 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）01-0020-02
《语文课程标准》指出：“识字写字是阅读和写作的基础，是低年级的教学重点。”低年级学生好奇多问，对一切新事物都感到兴趣，他们活泼好动，喜爱游戏，但行为缺乏目的性，思维非常具体，形象。基于这些特点，当前的低年级识字教学中，不少教师包括我自己为贯彻新课程让学生自主识字的理念，常常鼓励学生“想怎么记就怎么记”，这有助于激发学生的识字兴趣，但同时也可能导致部分学生胡乱拆字解字，违背学习汉字的初衷。如我在教学“照”字时，鼓励学生想怎么记就怎么记，就有一个学生这样记“照”字：“一个日本人拿着一把刀，杀了一口人，流了四滴血。”这样的记字方法显然违背了汉字本身的构字规律，而且不利于学生的健康成长。
由此可见，识字教学离不开教师的正确引导。然而汉字个体面貌的丰富性，不同学生认知特点的差异性，决定了识字教学方法的多样性。一把钥匙开一把锁，教师应正视“字情”，因字施教，方能取得教学的最大效益。
一、 借助字理，会意识字
汉字特点鲜明，最为突出的便是拥有字理。所谓字理，是汉字的结构和演变规律。汉字有自己的创造理论，主要是依据象形，指事，会意，形声的路径来构建字形体系的。形声字在汉字中占80左右，所以我认为低年级识字教学首先要抓住形声字的构字理据来教学，抓住了形声字就抓住汉字的主要部分。形声字具有声旁表音，形旁表意的特点。如能在一年级教师就注意渗透形声字的字理分析，学生在接下来的识字中就能举一反三，运用形旁，声旁进行推理、识字。
例如，学生进入小学认识的第一个形声字“妈”，我让学生知道“女”是形旁，表示这个字的意思，因为妈妈是女的；“马”是声旁，表示这个字的读音，都读“ma”，只是声调不同。还比如“骑”字，教师告诉学生右边的“奇”读“qi”，表示这个字的读音；那左边为什么用“马”字旁呢？学生通过思考，马上能说出“骑马”，教师再加以肯定补充，在古时候，马是主要的交通工具，人们常常要“骑”在马背上，所以这个“骑”就用“马”字旁了。
其他非形声字的，也可视字的具体情况，灵活使用字理。如上面提到的“照”字，可以引导学生这样理解：“召”读“zhao”表示读音，“日”是太阳，四底点代表太阳的光芒，意为“阳光普照”。
如此潜移默化、日积月累，我发现学生在接下来的识字中，能利用声旁表音，形旁表义的特点来推测形声字的音、义，识字效率，识字能力大大提高。
二、运用联想，趣味识字
通过字理分析进行识字教学并非适合每个汉字，倘若依据字理分析形义的教学方式不是最佳选择或者没有意义时，则要另择他法。兴趣是学生学习的重要心理动因，有兴趣才有动力，才有学习的主动性和积极性，识字教学的第一要务应落在“趣”字上。可以引导学生展开想象的翅膀开展一系列的趣味识字活动。
如编字谜，“一位王小姐和一位白小姐坐在石头上—“碧”字；“一口咬掉牛尾巴”—“告”字；再如“汉字趣味对话”，“完”对“院”说：你什么时候多长了一只耳朵？“专”对“传”说：胆小鬼，还请什么保镖！“争”对“筝”说：你什么时候把竹篮扣在头上？此外，还有拆分联想法，“日+月—明，鱼+羊—鲜”，再引导学生联想汉字意义：日很亮，月也很亮，日月加起来就更“明”亮了；鱼肉味道鲜美，羊肉味道也很鲜美，两者加起来就更“鲜”美了。编顺口溜法，“买”和“卖”，学生容易混淆，鼓励学生根据字词意思编顺口溜：“没有东西才买，有了东西才卖”。
学习心理学的研究表明，学生学习的不竭动力主要来源于学习的内驱力。因此，只有充分挖掘汉字本身的趣味性，才能让学生感受到学习汉字的乐趣，从而“喜欢学习汉字，有主动识字的愿望”。
三、结合语境，立体识字
当前还存在另一种比较普遍的识字教学现象。不少教师（包括我自己）总喜欢把生字从词句中脱离出来，孤立地呈现。以为这样做可以减少在语境中识字的前后干扰，学生识记生字的速度会更快、效果会更好。其实，这样做，学生虽然认得快，但遗忘得也快。我们知道，汉字是音、形、义的统一体。学生识字的根本目的不只是为了正确认读，而是为了能阅读会写作。因此，教师在识字过程中要充分重视在语言环境中呈现汉字，同时把学习过的汉字尽快放回语言环境中让学生再认。
人教版二年级上册《我是什么》这课，要求会认的字共有11个，其中第四自然段出现了9个生字，分别是“暴躁、灌溉、器，淹、稼、毁、灾”。这么多生字集中出现在一个自然段，应把这段作为重点，在学文的同时，学习生字。“暴躁”是与“温和”相对的，文中原句“有时候我很温和，有时候我很暴躁。”通过课件出示水在池子里，小溪里睡觉、散步的样子的画面，让学生体验此时的水是温和的。可水有的时候却不是这样，再出示水在大江、大海里翻滚、咆啸的图片，以及洪水淹没庄稼、冲毁村庄，卷走大树的画面，此时的水就是—“暴躁”的，出示“暴躁”这个词，怎样记住它们？引导学生根据形旁推测“躁”为什么是足字旁？学生联系生活得出人急躁时常要跺脚，所以是足字旁。
在阅读教学中随文识字，既要突出识字这个重点，又不能破坏阅读教学的情境，让阅读和识字有机渗透，互为补充。
四、联系生活，多元识字
《语言课程标准》指出：“识字教学要将儿童熟识的语言因素作为主要材料，同时充分利用儿童的生活经验，注重教给识字方法，力求识用结合。”
如人教版一年级上册《菜园里》，介绍了菜园里各种蔬菜的名称，儿歌中描述了一些蔬菜的特点。这课与学生生活实际联系紧密，课前可预先让学生从家中带一些蔬菜到学校来，并请家长给自己的蔬菜贴上标签，把教室一角布置一个菜园或菜市场，课堂上，让学生当讲解员介绍自己带来的蔬菜名称、特点，以及怎样识记，围绕识字这个重点，把识字和看图、学词结合起来，和生活结合起来，引导学生在生活中学语文，用语文。
另外，一些汉字可以引导学生联系生活实际更好地识记。如“送”字，引导学生回忆生活场景：客人要离开了，主人一般会送到大门口，客人走了，所以 用上“走之”，客人走了，主人关上大门，所以加上一个“关”字，就成了“送”字，这样联系生活实际，学生识记起来，兴趣高，又能体验到汉字构字的奇妙。学生并非处于“真空”环境中，他们的生活环境、周边条件、人生阅历等都在无形中成为宝贵的学习资源。教师要用自己的匠心独运为学生打通由课堂通往生活的通道，学生以生活所得的知识降低了课堂学习的难度，教学在不经意间水到渠成，达到事半功倍的效果。
识字教学方法何止四种，以上自然是“举一隅”而已。正如王宁教授在《汉字教学原理与各类教学方法的科学运用》一文中指出的，“没有一种教学方法是适用于教学的各个阶段和各个汉字字符的。识字教法的多元不单是为适应学生学习的不同阶段，也是为对付汉字的复杂情况。”识字教学必须遵循汉字自身的规律、语言发展的规律，要符合学生的身心特点，还要受制于其他种种因素。因而识字教学也是一门有待于深入研究和认识的极其复杂的科学，各种教学方法的共存互补是识字教学科学性的题中之意。
参考文献：
1. 施茂枝著. 如何在识字教学中合理运用字理. 福建教育，2009 （8）
2.叶刚著. 打开生活视窗 照亮识字课堂. 福建教育，2007 （5）
3.许发金著. 识字教学的有效途径. 福建教育，2007 （5）
【关键词】识字教学 正视"字情" 因字施教
【中图分类号】G622 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）01-0020-02
《语文课程标准》指出：“识字写字是阅读和写作的基础，是低年级的教学重点。”低年级学生好奇多问，对一切新事物都感到兴趣，他们活泼好动，喜爱游戏，但行为缺乏目的性，思维非常具体，形象。基于这些特点，当前的低年级识字教学中，不少教师包括我自己为贯彻新课程让学生自主识字的理念，常常鼓励学生“想怎么记就怎么记”，这有助于激发学生的识字兴趣，但同时也可能导致部分学生胡乱拆字解字，违背学习汉字的初衷。如我在教学“照”字时，鼓励学生想怎么记就怎么记，就有一个学生这样记“照”字：“一个日本人拿着一把刀，杀了一口人，流了四滴血。”这样的记字方法显然违背了汉字本身的构字规律，而且不利于学生的健康成长。
由此可见，识字教学离不开教师的正确引导。然而汉字个体面貌的丰富性，不同学生认知特点的差异性，决定了识字教学方法的多样性。一把钥匙开一把锁，教师应正视“字情”，因字施教，方能取得教学的最大效益。
一、 借助字理，会意识字
汉字特点鲜明，最为突出的便是拥有字理。所谓字理，是汉字的结构和演变规律。汉字有自己的创造理论，主要是依据象形，指事，会意，形声的路径来构建字形体系的。形声字在汉字中占80左右，所以我认为低年级识字教学首先要抓住形声字的构字理据来教学，抓住了形声字就抓住汉字的主要部分。形声字具有声旁表音，形旁表意的特点。如能在一年级教师就注意渗透形声字的字理分析，学生在接下来的识字中就能举一反三，运用形旁，声旁进行推理、识字。
例如，学生进入小学认识的第一个形声字“妈”，我让学生知道“女”是形旁，表示这个字的意思，因为妈妈是女的；“马”是声旁，表示这个字的读音，都读“ma”，只是声调不同。还比如“骑”字，教师告诉学生右边的“奇”读“qi”，表示这个字的读音；那左边为什么用“马”字旁呢？学生通过思考，马上能说出“骑马”，教师再加以肯定补充，在古时候，马是主要的交通工具，人们常常要“骑”在马背上，所以这个“骑”就用“马”字旁了。
其他非形声字的，也可视字的具体情况，灵活使用字理。如上面提到的“照”字，可以引导学生这样理解：“召”读“zhao”表示读音，“日”是太阳，四底点代表太阳的光芒，意为“阳光普照”。
如此潜移默化、日积月累，我发现学生在接下来的识字中，能利用声旁表音，形旁表义的特点来推测形声字的音、义，识字效率，识字能力大大提高。
二、运用联想，趣味识字
通过字理分析进行识字教学并非适合每个汉字，倘若依据字理分析形义的教学方式不是最佳选择或者没有意义时，则要另择他法。兴趣是学生学习的重要心理动因，有兴趣才有动力，才有学习的主动性和积极性，识字教学的第一要务应落在“趣”字上。可以引导学生展开想象的翅膀开展一系列的趣味识字活动。
如编字谜，“一位王小姐和一位白小姐坐在石头上—“碧”字；“一口咬掉牛尾巴”—“告”字；再如“汉字趣味对话”，“完”对“院”说：你什么时候多长了一只耳朵？“专”对“传”说：胆小鬼，还请什么保镖！“争”对“筝”说：你什么时候把竹篮扣在头上？此外，还有拆分联想法，“日+月—明，鱼+羊—鲜”，再引导学生联想汉字意义：日很亮，月也很亮，日月加起来就更“明”亮了；鱼肉味道鲜美，羊肉味道也很鲜美，两者加起来就更“鲜”美了。编顺口溜法，“买”和“卖”，学生容易混淆，鼓励学生根据字词意思编顺口溜：“没有东西才买，有了东西才卖”。
学习心理学的研究表明，学生学习的不竭动力主要来源于学习的内驱力。因此，只有充分挖掘汉字本身的趣味性，才能让学生感受到学习汉字的乐趣，从而“喜欢学习汉字，有主动识字的愿望”。
三、结合语境，立体识字
当前还存在另一种比较普遍的识字教学现象。不少教师（包括我自己）总喜欢把生字从词句中脱离出来，孤立地呈现。以为这样做可以减少在语境中识字的前后干扰，学生识记生字的速度会更快、效果会更好。其实，这样做，学生虽然认得快，但遗忘得也快。我们知道，汉字是音、形、义的统一体。学生识字的根本目的不只是为了正确认读，而是为了能阅读会写作。因此，教师在识字过程中要充分重视在语言环境中呈现汉字，同时把学习过的汉字尽快放回语言环境中让学生再认。
人教版二年级上册《我是什么》这课，要求会认的字共有11个，其中第四自然段出现了9个生字，分别是“暴躁、灌溉、器，淹、稼、毁、灾”。这么多生字集中出现在一个自然段，应把这段作为重点，在学文的同时，学习生字。“暴躁”是与“温和”相对的，文中原句“有时候我很温和，有时候我很暴躁。”通过课件出示水在池子里，小溪里睡觉、散步的样子的画面，让学生体验此时的水是温和的。可水有的时候却不是这样，再出示水在大江、大海里翻滚、咆啸的图片，以及洪水淹没庄稼、冲毁村庄，卷走大树的画面，此时的水就是—“暴躁”的，出示“暴躁”这个词，怎样记住它们？引导学生根据形旁推测“躁”为什么是足字旁？学生联系生活得出人急躁时常要跺脚，所以是足字旁。
在阅读教学中随文识字，既要突出识字这个重点，又不能破坏阅读教学的情境，让阅读和识字有机渗透，互为补充。
四、联系生活，多元识字
《语言课程标准》指出：“识字教学要将儿童熟识的语言因素作为主要材料，同时充分利用儿童的生活经验，注重教给识字方法，力求识用结合。”
如人教版一年级上册《菜园里》，介绍了菜园里各种蔬菜的名称，儿歌中描述了一些蔬菜的特点。这课与学生生活实际联系紧密，课前可预先让学生从家中带一些蔬菜到学校来，并请家长给自己的蔬菜贴上标签，把教室一角布置一个菜园或菜市场，课堂上，让学生当讲解员介绍自己带来的蔬菜名称、特点，以及怎样识记，围绕识字这个重点，把识字和看图、学词结合起来，和生活结合起来，引导学生在生活中学语文，用语文。
另外，一些汉字可以引导学生联系生活实际更好地识记。如“送”字，引导学生回忆生活场景：客人要离开了，主人一般会送到大门口，客人走了，所以 用上“走之”，客人走了，主人关上大门，所以加上一个“关”字，就成了“送”字，这样联系生活实际，学生识记起来，兴趣高，又能体验到汉字构字的奇妙。学生并非处于“真空”环境中，他们的生活环境、周边条件、人生阅历等都在无形中成为宝贵的学习资源。教师要用自己的匠心独运为学生打通由课堂通往生活的通道，学生以生活所得的知识降低了课堂学习的难度，教学在不经意间水到渠成，达到事半功倍的效果。
识字教学方法何止四种，以上自然是“举一隅”而已。正如王宁教授在《汉字教学原理与各类教学方法的科学运用》一文中指出的，“没有一种教学方法是适用于教学的各个阶段和各个汉字字符的。识字教法的多元不单是为适应学生学习的不同阶段，也是为对付汉字的复杂情况。”识字教学必须遵循汉字自身的规律、语言发展的规律，要符合学生的身心特点，还要受制于其他种种因素。因而识字教学也是一门有待于深入研究和认识的极其复杂的科学，各种教学方法的共存互补是识字教学科学性的题中之意。
参考文献：
1. 施茂枝著. 如何在识字教学中合理运用字理. 福建教育，2009 （8）
2.叶刚著. 打开生活视窗 照亮识字课堂. 福建教育，2007 （5）
3.许发金著. 识字教学的有效途径. 福建教育，2007 （5）