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摘 要：由于长期作为殖民地国家，马来西亚的特殊教育起步较晚、基础较弱，而伴随着该国的政治独立与经济发展，特殊教育逐渐融入国民教育体系中并日益呈现出良好的演进态势。文章以政治史的视角回顾了马来西亚特殊教育的演进历程，从而预测其未来发展趋势。
关键词：马来西亚；特殊教育；残障儿童；演进历程
当今的马来西亚是一个拥有3000多万人口且主要由马来人（54.9%）、华人（24.5%）、土著人（11.9%）、印度人（7.4%）以及其他少数民族（1.3%）组成的多民族国家[1]。自16世纪至20世纪中叶，马来西亚（独立前称为“马来亚”）先后遭到葡萄牙、西班牙、荷兰、英国等外来殖民者的入侵，在政治上完全丧失了主权和独立，在经济上受到了宗主国的剥削和掠夺。由于长期作为殖民地国家，马来西亚的特殊教育起步较晚、基础较弱。然而，从1957年政治独立以后，该国的经济取得了长足的发展，甚至在2011年被世界银行视为具有较强经济实力、正在崛起的高收入国家。在此期间，特殊教育亦逐渐融入该国国民教育体系中并日益呈现出良好的演进态势。
马来西亚特殊教育肇始于民间与宗教团体活动，其源头可追溯至1900年以前的英属殖民地早期，但真正引起当局政府和社会民众的重视是在1957年马来西亚政治独立以后。到了20世纪90年代，随着国际政治民主化、教育民主化浪潮的日趋高涨以及全纳教育理念的提出，马来西亚特殊教育领域进入更为崭新的时期。由此，从政治史的视角加以审视，马来西亚特殊教育的演进历程大致可以分为4个阶段[2]，即以最低限度的教育扶助为基本特点的萌芽阶段（1900年以前）、以民间与宗教团体的投入为基本特点的初创阶段（1900-1957年）、以联邦政府的综合管理为基本特点的发展阶段（1957-1990年）、以全纳教育的倡导与推进为基本特点的完善阶段（1990年至今）。
一、以最低限度的教育扶助为基本特点的萌芽阶段
在1900年以前的英属殖民地早期，马来西亚没有统一的国民教育体系。民众接受教育的学校类型主要包括3种，即由英国宗教团体开办的教会学校（missionary schools）、由当地富有的华人阶层开办的华人学校（Chinese schools）、由殖民当局扶持的马来学校（Malay schools）。其中，前两类学校主要通过向学生收取学费和接受慈善捐赠来获得办学经费，因而往往只对社会精英阶层的子女开展程度较高的教育活动，而不会为穷人、残障人士等社会弱势群体提供均等的教育机会。教会学校的接收对象主要是皇族、富商、权贵的后裔子孙，而华人学校由华人按照中国的模式自办，从中国聘请教师，专门招收富有华人家庭的后代以传承中华民族优秀文化遗产。相较而言，诸如微型宗教学校（马来文“Sekolah Pondok”，英文“shed school”）之类的传统马来学校则接收包括穷人、残障人士在内的劳动人民子弟。这类学校多数设在农村，主要教授伊斯兰的教义、道德观念和生活方式，目的在于通过最低限度的教育扶助消除文盲，把学生培养成既能维持日常生计又可维护殖民主义统治的农民、渔民、牧民、车夫等社会底层劳动者。殖民当局对马来学校给予教育经费上的扶持，但既不会认为办教育是其基本责任，也不会希望通过教育的途径来谋求国家的发展，而更多的是把教育视为某种国家施舍抑或社会福利。
二、以民间与宗教团体的投入为基本特点的初创阶段
在英属殖民地时期，马来西亚特殊教育发展异常缓慢甚至一度停滞。进入20世纪，不少民间个人、机构以及宗教团体开始从社会福利的视角出发，积极开设残障儿童特别班或创办盲人学校、聋哑学校。在20世纪20年代，民间组织相继开设了几所残障儿童特别班。1926年，一些英国医学传教士为盲人组建了圣·尼古拉斯之家（St Nicholas Home）[3]。1948年，在日缅战争中失去视力的英国原陆军上校、时任马来西亚社会福利部长官布里奇斯（Bridges）于南部柔佛州的首府新山着手筹办伊丽莎白公主特殊教育学校（the Princess Elizabeth Special Education School）[4]。该校于1950年建成，最初接收的对象主要是视障儿童，标志着正规的特殊教育在马来西亚的确立。6年后，第1所专门为听障儿童开办的联邦学校在西北部的槟城正式建立。尽管这类学校的创办者与政府有着或多或少的联系，但他们多数归属于非政府组织，所开展的特殊教育均为非官方行为，而且是一种与普通教育相隔离的孤立封闭式教育活动。期间，马来西亚政府同当时世界大多数国家一样，通常把残障人士视为生物医学意义上的功能受限者而将之隔离、排斥于国民教育规划之外。
三、以联邦政府的综合管理为基本特点的发展阶段
在1957年政治独立之后，马来西亚开始着手改革英属殖民地遗留下来的教育制度，大力推行国民教育政策。同时，政府逐步承担了特殊教育管理事务，并开始致力于将特殊教育整合到国民教育事业中。当然，政府最初仅把视障和听障儿童列为特殊教育的对象，制定了这些特殊儿童与正常儿童共同学习的混合教育专项规划。在综合管理中，马来西亚政府不但为视障和听障儿童分别开设了盲人学校、聋哑学校，而且在中小学为他们附设特殊教育班。而且，政府还力图安排特殊儿童与正常儿童一起上课，由辅导教师给予特别帮助。此外，马来西亚教育部于20世纪60年代在一些高校专门开办了特殊教育师资的培训班。由于当时接受培训的人员较少，因此特殊教育的推行还不够深入和广泛，且效果也不甚理想。直至1971年，全国仅有45所小学、3所中学以混合教育方式为听障儿童提供特殊教育，为视障儿童开办的盲人学校则有2所小学、1所中学，而以混合教育方式为视障儿童提供特殊教育的中小学更是寥寥无几。为了推进特殊教育形式的多元发展，马来西亚于1977年成立了第一所视障儿童的寄宿学校。两年后，政府内阁委员会在发表的《马哈蒂尔报告》中提出了特殊教育发展与康复计划，同时号召全社会都来支持特殊教育事业[5]。该计划的提出成为马来西亚特殊教育发展史上的一个重要的里程碑，标志着全国特殊教育的发展进入了新的阶段。1981年，来自教育部，卫生部以及妇女、 家庭和社会发展部的代表组成了一个跨部联合委员会，其中教育部主要负责视障、听障以及轻度智障的儿童，妇女、 家庭和社会发展部主要负责身体残障、中度至重度智障的儿童，卫生部主要负责早期筛查与鉴定天生的高危儿童[6]。自此，教育部更为积极地承担起特殊教育计划的责任，并在1986年的《教育法》（Education Act）中明确指出，特殊教育发展规划之一便是进一步打破特殊学校的篱笆，加强特殊教育与普通教育的融合与合作，实施非二元制的一体化教育。在随后的几年里，马来西亚的特殊教育从组织建设、财政预算、师资培训、专业质量、课程设置等方面均取得了较快的进展。 四、以全纳教育的倡导与推进为基本特点的完善阶段
随着国际教育民主化浪潮的日趋高涨以及全纳教育理念的提出，马来西亚特殊教育领域自20世纪90年代开始跨入倡导与推进全纳教育的崭新阶段。1994年6月，联合国教科文组织在西班牙召开的世界特殊教育大会中发表了《萨拉曼卡宣言》（Salamanca Statement），首次正式提出全纳教育的理念，呼吁全世界各国广泛开展全纳教育，并为特殊教育的未来发展与完善指明了方向。马来西亚作为该宣言的签约国之一，积极响应号召，有步骤、分层次地践行全纳教育理念。1995年10月，特殊教育部门（Special Education Department，后来升格为“特殊教育厅”即“Special Education Division”）得以组建，主要负责统筹管理并协调、指导各类特殊教育事务，下设政策与研究、信息、发展、财政、课程、职业教育等9个处室。同年，特殊教育部门不仅在173所中小学里以混合教育方式为残障儿童提供特殊教育，而且在全国范围内建立了31所特殊学校。政府在1996年颁布的《教育法》中有一章专门介绍特殊教育，不仅为政府、民间、个人或机构开展特殊教育提供了法律框架，而且以法律条文的形式首次对“特殊教育”（special education）、“特殊学校”（special school）、“特殊需要的学生”（Students with special needs）等术语加以官方界定。其中，“特殊教育”是指满足学生特殊教育需要的教育，“特殊学校”是指提供特殊教育的学校，“特殊需要的学生”被区分为视觉障碍、听觉障碍和学习困难三大类。而学习困难的学生又细分为唐氏综合征（Down syndrome）、自闭谱系障碍（autistic spectrum disorders）、注意力缺陷（attention deficit）、多动性障碍（hyperactivity disorders）、轻度智力障碍（mild mental retardation）以及诸如阅读障碍（dyslexia）之类的特殊学习困难（specific learning difficulties）等[7]。据此，教育部于1997年出台了关于特殊教育的《教育法规》（Education Rules），指明了马来西亚学校发展的3项规划，即特殊学校规划、混合教育规划以及全纳教育规划。特殊学校规划和混合教育规划是教育部自从国家独立后一以贯之的努力方向和基本工作的延续，尤其通过改革盲人学校、聋哑学校等特殊教育机构，促使其在相对隔离的场所中尽量为残障儿童提供正常的设施与宽松的环境。这两项规划一经提出，便招致诸多非议。不少人指出，它们均以隔离残障儿童为基本原则，有违于全纳教育理念。而政府则主张，这两项规划可暂时作为逐渐推进全纳教育的过渡之举。关于全纳教育规划的实施方面，教育部采取“最少限制环境”（the Least Restrictive Environment）的模式，首先在1998年将53所小学、10中学列为全纳教育试点单位，主要为视障儿童提供新的就学空间，使他们融合到普通教育机构中，与正常儿童、主流社会文化保持联系；接着，在总结工作经验的基础上逐步扩大试点单位，直至拓展到全国范围。这项规划的设计思路与《萨拉曼卡宣言》中的全纳教育理念具有高度的契合性和内在的统一性。随后，教育部为残障儿童提供了更为优质的服务。例如，在2003年、2008年分别全面实施了义务教育、免费义务教育。自从2006年起，所有在特殊教育规划试点单位注册入学的学生可以每月领取政府发放的学习津贴，特殊教育教师也相应地每月领取额外的津贴。2013年7月，政府在颁布的《教育条例》（Education Regulations）中不仅积极回应了以往人们对1997年《教育法规》部分表述主题与具体内容的异议，对具有排他性、隔离性的术语加以替改，而且对于全纳教育工作提出了更细化的方略与指导。
近年来，随着当局政府和社会民众的普遍重视，马来西亚开展了越来越多的全纳教育服务。原有的特殊教育格局已经不能满足社会发展的需要，难以适应国民整体教育事业的变革，呈现出特殊教育资源匮乏、多元学科合作缺失、特殊项目评价滞后、配套服务水平较低、流行病学数据不足等诸多亟待解决的问题。这些问题的解决也就成为马来西亚特殊教育的未来研究趋向和实践工作重心。
参考文献：
[1]Department of Statistics. Malaysia Statistics Handbook 2009[DB/OL]. http：//ghdx.healthdata.org/record/malaysia-statistics-handbook-2009， 2014-05-17.
[2][4][6][7]Lay Wah Lee， Hui Min Low. The evolution of special education in Malaysia[J]. British Journal of Special Education， 2014（1）：42， 44， 46， 47.
[3]Jayasooria D， Ooi， G. Disabled peoples movement in Malaysia[J]. Disability and Society， 1994（1）：97.
[5]张福娟，马红英，杜晓新. 特殊教育史[M]. 上海：华东师范大学出版社，2000：242.
编辑 郭伟
关键词：马来西亚；特殊教育；残障儿童；演进历程
当今的马来西亚是一个拥有3000多万人口且主要由马来人（54.9%）、华人（24.5%）、土著人（11.9%）、印度人（7.4%）以及其他少数民族（1.3%）组成的多民族国家[1]。自16世纪至20世纪中叶，马来西亚（独立前称为“马来亚”）先后遭到葡萄牙、西班牙、荷兰、英国等外来殖民者的入侵，在政治上完全丧失了主权和独立，在经济上受到了宗主国的剥削和掠夺。由于长期作为殖民地国家，马来西亚的特殊教育起步较晚、基础较弱。然而，从1957年政治独立以后，该国的经济取得了长足的发展，甚至在2011年被世界银行视为具有较强经济实力、正在崛起的高收入国家。在此期间，特殊教育亦逐渐融入该国国民教育体系中并日益呈现出良好的演进态势。
马来西亚特殊教育肇始于民间与宗教团体活动，其源头可追溯至1900年以前的英属殖民地早期，但真正引起当局政府和社会民众的重视是在1957年马来西亚政治独立以后。到了20世纪90年代，随着国际政治民主化、教育民主化浪潮的日趋高涨以及全纳教育理念的提出，马来西亚特殊教育领域进入更为崭新的时期。由此，从政治史的视角加以审视，马来西亚特殊教育的演进历程大致可以分为4个阶段[2]，即以最低限度的教育扶助为基本特点的萌芽阶段（1900年以前）、以民间与宗教团体的投入为基本特点的初创阶段（1900-1957年）、以联邦政府的综合管理为基本特点的发展阶段（1957-1990年）、以全纳教育的倡导与推进为基本特点的完善阶段（1990年至今）。
一、以最低限度的教育扶助为基本特点的萌芽阶段
在1900年以前的英属殖民地早期，马来西亚没有统一的国民教育体系。民众接受教育的学校类型主要包括3种，即由英国宗教团体开办的教会学校（missionary schools）、由当地富有的华人阶层开办的华人学校（Chinese schools）、由殖民当局扶持的马来学校（Malay schools）。其中，前两类学校主要通过向学生收取学费和接受慈善捐赠来获得办学经费，因而往往只对社会精英阶层的子女开展程度较高的教育活动，而不会为穷人、残障人士等社会弱势群体提供均等的教育机会。教会学校的接收对象主要是皇族、富商、权贵的后裔子孙，而华人学校由华人按照中国的模式自办，从中国聘请教师，专门招收富有华人家庭的后代以传承中华民族优秀文化遗产。相较而言，诸如微型宗教学校（马来文“Sekolah Pondok”，英文“shed school”）之类的传统马来学校则接收包括穷人、残障人士在内的劳动人民子弟。这类学校多数设在农村，主要教授伊斯兰的教义、道德观念和生活方式，目的在于通过最低限度的教育扶助消除文盲，把学生培养成既能维持日常生计又可维护殖民主义统治的农民、渔民、牧民、车夫等社会底层劳动者。殖民当局对马来学校给予教育经费上的扶持，但既不会认为办教育是其基本责任，也不会希望通过教育的途径来谋求国家的发展，而更多的是把教育视为某种国家施舍抑或社会福利。
二、以民间与宗教团体的投入为基本特点的初创阶段
在英属殖民地时期，马来西亚特殊教育发展异常缓慢甚至一度停滞。进入20世纪，不少民间个人、机构以及宗教团体开始从社会福利的视角出发，积极开设残障儿童特别班或创办盲人学校、聋哑学校。在20世纪20年代，民间组织相继开设了几所残障儿童特别班。1926年，一些英国医学传教士为盲人组建了圣·尼古拉斯之家（St Nicholas Home）[3]。1948年，在日缅战争中失去视力的英国原陆军上校、时任马来西亚社会福利部长官布里奇斯（Bridges）于南部柔佛州的首府新山着手筹办伊丽莎白公主特殊教育学校（the Princess Elizabeth Special Education School）[4]。该校于1950年建成，最初接收的对象主要是视障儿童，标志着正规的特殊教育在马来西亚的确立。6年后，第1所专门为听障儿童开办的联邦学校在西北部的槟城正式建立。尽管这类学校的创办者与政府有着或多或少的联系，但他们多数归属于非政府组织，所开展的特殊教育均为非官方行为，而且是一种与普通教育相隔离的孤立封闭式教育活动。期间，马来西亚政府同当时世界大多数国家一样，通常把残障人士视为生物医学意义上的功能受限者而将之隔离、排斥于国民教育规划之外。
三、以联邦政府的综合管理为基本特点的发展阶段
在1957年政治独立之后，马来西亚开始着手改革英属殖民地遗留下来的教育制度，大力推行国民教育政策。同时，政府逐步承担了特殊教育管理事务，并开始致力于将特殊教育整合到国民教育事业中。当然，政府最初仅把视障和听障儿童列为特殊教育的对象，制定了这些特殊儿童与正常儿童共同学习的混合教育专项规划。在综合管理中，马来西亚政府不但为视障和听障儿童分别开设了盲人学校、聋哑学校，而且在中小学为他们附设特殊教育班。而且，政府还力图安排特殊儿童与正常儿童一起上课，由辅导教师给予特别帮助。此外，马来西亚教育部于20世纪60年代在一些高校专门开办了特殊教育师资的培训班。由于当时接受培训的人员较少，因此特殊教育的推行还不够深入和广泛，且效果也不甚理想。直至1971年，全国仅有45所小学、3所中学以混合教育方式为听障儿童提供特殊教育，为视障儿童开办的盲人学校则有2所小学、1所中学，而以混合教育方式为视障儿童提供特殊教育的中小学更是寥寥无几。为了推进特殊教育形式的多元发展，马来西亚于1977年成立了第一所视障儿童的寄宿学校。两年后，政府内阁委员会在发表的《马哈蒂尔报告》中提出了特殊教育发展与康复计划，同时号召全社会都来支持特殊教育事业[5]。该计划的提出成为马来西亚特殊教育发展史上的一个重要的里程碑，标志着全国特殊教育的发展进入了新的阶段。1981年，来自教育部，卫生部以及妇女、 家庭和社会发展部的代表组成了一个跨部联合委员会，其中教育部主要负责视障、听障以及轻度智障的儿童，妇女、 家庭和社会发展部主要负责身体残障、中度至重度智障的儿童，卫生部主要负责早期筛查与鉴定天生的高危儿童[6]。自此，教育部更为积极地承担起特殊教育计划的责任，并在1986年的《教育法》（Education Act）中明确指出，特殊教育发展规划之一便是进一步打破特殊学校的篱笆，加强特殊教育与普通教育的融合与合作，实施非二元制的一体化教育。在随后的几年里，马来西亚的特殊教育从组织建设、财政预算、师资培训、专业质量、课程设置等方面均取得了较快的进展。 四、以全纳教育的倡导与推进为基本特点的完善阶段
随着国际教育民主化浪潮的日趋高涨以及全纳教育理念的提出，马来西亚特殊教育领域自20世纪90年代开始跨入倡导与推进全纳教育的崭新阶段。1994年6月，联合国教科文组织在西班牙召开的世界特殊教育大会中发表了《萨拉曼卡宣言》（Salamanca Statement），首次正式提出全纳教育的理念，呼吁全世界各国广泛开展全纳教育，并为特殊教育的未来发展与完善指明了方向。马来西亚作为该宣言的签约国之一，积极响应号召，有步骤、分层次地践行全纳教育理念。1995年10月，特殊教育部门（Special Education Department，后来升格为“特殊教育厅”即“Special Education Division”）得以组建，主要负责统筹管理并协调、指导各类特殊教育事务，下设政策与研究、信息、发展、财政、课程、职业教育等9个处室。同年，特殊教育部门不仅在173所中小学里以混合教育方式为残障儿童提供特殊教育，而且在全国范围内建立了31所特殊学校。政府在1996年颁布的《教育法》中有一章专门介绍特殊教育，不仅为政府、民间、个人或机构开展特殊教育提供了法律框架，而且以法律条文的形式首次对“特殊教育”（special education）、“特殊学校”（special school）、“特殊需要的学生”（Students with special needs）等术语加以官方界定。其中，“特殊教育”是指满足学生特殊教育需要的教育，“特殊学校”是指提供特殊教育的学校，“特殊需要的学生”被区分为视觉障碍、听觉障碍和学习困难三大类。而学习困难的学生又细分为唐氏综合征（Down syndrome）、自闭谱系障碍（autistic spectrum disorders）、注意力缺陷（attention deficit）、多动性障碍（hyperactivity disorders）、轻度智力障碍（mild mental retardation）以及诸如阅读障碍（dyslexia）之类的特殊学习困难（specific learning difficulties）等[7]。据此，教育部于1997年出台了关于特殊教育的《教育法规》（Education Rules），指明了马来西亚学校发展的3项规划，即特殊学校规划、混合教育规划以及全纳教育规划。特殊学校规划和混合教育规划是教育部自从国家独立后一以贯之的努力方向和基本工作的延续，尤其通过改革盲人学校、聋哑学校等特殊教育机构，促使其在相对隔离的场所中尽量为残障儿童提供正常的设施与宽松的环境。这两项规划一经提出，便招致诸多非议。不少人指出，它们均以隔离残障儿童为基本原则，有违于全纳教育理念。而政府则主张，这两项规划可暂时作为逐渐推进全纳教育的过渡之举。关于全纳教育规划的实施方面，教育部采取“最少限制环境”（the Least Restrictive Environment）的模式，首先在1998年将53所小学、10中学列为全纳教育试点单位，主要为视障儿童提供新的就学空间，使他们融合到普通教育机构中，与正常儿童、主流社会文化保持联系；接着，在总结工作经验的基础上逐步扩大试点单位，直至拓展到全国范围。这项规划的设计思路与《萨拉曼卡宣言》中的全纳教育理念具有高度的契合性和内在的统一性。随后，教育部为残障儿童提供了更为优质的服务。例如，在2003年、2008年分别全面实施了义务教育、免费义务教育。自从2006年起，所有在特殊教育规划试点单位注册入学的学生可以每月领取政府发放的学习津贴，特殊教育教师也相应地每月领取额外的津贴。2013年7月，政府在颁布的《教育条例》（Education Regulations）中不仅积极回应了以往人们对1997年《教育法规》部分表述主题与具体内容的异议，对具有排他性、隔离性的术语加以替改，而且对于全纳教育工作提出了更细化的方略与指导。
近年来，随着当局政府和社会民众的普遍重视，马来西亚开展了越来越多的全纳教育服务。原有的特殊教育格局已经不能满足社会发展的需要，难以适应国民整体教育事业的变革，呈现出特殊教育资源匮乏、多元学科合作缺失、特殊项目评价滞后、配套服务水平较低、流行病学数据不足等诸多亟待解决的问题。这些问题的解决也就成为马来西亚特殊教育的未来研究趋向和实践工作重心。
参考文献：
[1]Department of Statistics. Malaysia Statistics Handbook 2009[DB/OL]. http：//ghdx.healthdata.org/record/malaysia-statistics-handbook-2009， 2014-05-17.
[2][4][6][7]Lay Wah Lee， Hui Min Low. The evolution of special education in Malaysia[J]. British Journal of Special Education， 2014（1）：42， 44， 46， 47.
[3]Jayasooria D， Ooi， G. Disabled peoples movement in Malaysia[J]. Disability and Society， 1994（1）：97.
[5]张福娟，马红英，杜晓新. 特殊教育史[M]. 上海：华东师范大学出版社，2000：242.
编辑 郭伟