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语文阅读教学回归文本教出 “真味”，指的就是语文阅读教学时，教师不仅要引导学生以阅读文本为中心，深入了解阅读文本承载的内容、风格、情感、表现手法等，更要引导学生通过反复诵读、涵泳、品味等语感实践，思考文本中运用独特的语言文字来表达作品的主题、作者的情感倾向等的原因，从而学会鉴赏与学会运用文学作品中生动鲜活的语言文字。故此，阅读教学中，我们必须以语文教材中的文本为本，突出阅读教学文本的自身价值，处理好从文本语言到文本内容、从文本内容再到文本语言的辩证关系。
一、切合“文道”，紧扣文本的思想内容与主题
“文道”者，阅读教学文本所蕴含的主题与内容也。现行苏教版初中语文教材基本按照文学欣赏（话题）、学习方法（话题）阅读与感受（话题）等内容集中编排每个单元的教学内容，入选的文本比如刘禹锡的《陋室铭》、鲁迅的《社戏》、高尔基的《海燕》、铁凝的《生命与和平相爱》等均是古今中外文质兼美的经典美文。在上述经典美文中，作者均是将自己的思想倾向、道德理念、文化观念、情感态度等寄寓于文本之中，教材的编选者也总是希望通过教材中每个单元的话题名称、单元导语、所选课文、课后思考与练习、单元综合学习活动等，指导教师与学生理解课文。故此，阅读教学时，不论课堂教学改革的花样是如何的层出不穷、丰富多彩，但是，教师绝不可以抛开教材中的阅读文本，擅自或者过度开发阅读教学内容。课堂阅读教学之内容，必须切合语文教材中阅读文本的“原生态意义”：立足于引导学生理解、鉴赏教材中阅读文本的内容、主题、作者的情感倾向、社会价值观念等，引导学生调动已有的知识储备与学习经验，运用阅读、理解、分析、综合、归纳、质疑、类比、比较、演绎等思维方法整体感悟（知）阅读教学文本，对文本中的主要内容和知识要点等进行宏观的理解和整体把握。此外，还必须遵循下列两个原则：1.教师所传授的知识必须准确无误，一旦发现错误，应该及时更正，决不可囿于所谓的“师道尊严”面子而将错就错，误人子弟；2.虽然文学艺术作品鉴赏活动中普遍存在“一千个读者就一千个哈姆雷特”的艺术鉴赏生成现象，但是，教师不能随意用自己的观点或者学术界尚未定论的观点更改或者替换教材内容和教学参考资料中的文本分析。
二、立足“文言”，重点理解与运用文本语言
切合“文道”，整体感知文本的主题及思想内容，虽是阅读教学中的首要环节，但是，文本赏析的关键还在于对文本语言的深度品析、融会贯通与借鉴使用，即“因文悟道”。因为，文学作品中寄寓的作者情感、描写的故事情节、描绘的美丽景色、展现的人文情怀等，均是通过文本的语言文字传递出来的。故此，语文教学内容的核心应该是引导学生阅读、理解、分析、品鉴、运用文本中的语言文字，最终达到变教材中的经典美文语言为学生习作中的经典语言之境界。
谢大光的《鼎湖山听泉》、普里什文的《林中小溪》等，均是用语准确、语言优美、画面美丽、情感真实的游记散文；柯蓝的《飞红滴翠记黄山》是一篇语言简洁优美、画面流动飞扬的介绍黄山自然景观的电视解说词。教学时，我们不仅要引导学生学习作者布局谋篇的写作技巧，更应该把赏析的重点放在对其精美语言的品鉴之中。比如，我们可以引导学生反复诵读文本，从修辞的角度反复品鉴上述文本的语言美：引导学生在保持文本中的拟人句“这大大小小、不计其数的群峰，竟是日晒雨淋、水流侵蚀这些大自然的能工巧匠‘雕刻’‘装饰’的结果”、比喻句“太阳所反映的水上涟漪的影子，像轻烟似的总在树上和青草上晃动着”等原意的前提下，试一试将文本中的上述文学语言改成平直朴实的书面语言，再比较其表达效果会产生怎样的变化。通过反复诵读与比较，学生会真实深切地感受到上述比喻、拟人、等修辞手法在文本中所起到的极好的表达作用。当然，文本语言品鉴活动结束后，还应该趁热打铁，引导学生以“校园春色”或者“家乡春色”等为话题，模仿、借鉴上述文本的结构与语言等，自拟题目、自选角度写一篇写景抒情散文。
三、聚焦于“情愫”，注重文本的情感体验与审美感悟
古今中外任何一部（篇）文学艺术作品，无不是作者“情动而辞发“的力作，无不是作者人文情感高度凝聚与热烈喷涌的艺术载体。这种情感，既有作者生平阅历、情感体验等的印记，又有作者所处时代、所属民族乃至全人类普遍心理与精神渴求的烙印。作者赋予文学作品中的上述丰富的文化内涵与美丽的人文情感，既能扩大延伸学生的精神领域，还能滋润学生的美丽心灵，让学生在阅读品鉴文本的过程中体验作者的美好情感，接受美好品格的熏陶，提升自己的人生境界。故此，教学教材中的文学艺术作品时，还应该关注学生的情感体验与审美感悟。
李森祥的《台阶》，虽然讴歌的是“父亲”吃苦耐劳和艰苦创业的精神，但是全文却笼罩着一种凄楚、辛酸的情感氛围，表现出作者对“父亲”的深切同情；马克斯·比尔博姆的《送行》，运用对比的手法描写了三次送行，蕴含着作者对生活的深刻思考，表现了现实生活中的人们对真情的渴望；冰心的《荷叶母亲》，借景抒发自己对母亲保护儿女成长的感情，是一篇借景写人托荷赞母的抒情散文。 “观文者”一旦对上述文本“披文以入情”，（刘勰《文心雕龙》），不仅会受到强烈的、唯美的亲情、友情感染，还会产生强烈的情感共鸣。但是，假如教师不引导学生将阅读、品鉴文本的探针刺向文本深处，不引导学生深度解读与反复品味上述文本中蕴含着的丰富的情感意蕴，不引导学生想方设法挖掘作者写作上述文本的动机，学生又怎会有心动，怎会有体验，怎会有感悟呢？既然上述一切都不曾有，那么，又谈何引导学生在潜移默化中受到美的情感的熏陶呢？故此，阅读教学时，应该引导学生聚焦于蕴含于文本中丰富而又美好的“情愫”，引导学生注重文本的情感体验与审美感悟。
语文阅读教学，不能无视文本的回归与整体感受，不能无视对文本中鲜活言语的品析与模仿借鉴，不能无视跳动于文本字里行间的情感脉搏。唯有如此，教师才能用自己的人格魅力与卓越智慧引导学生走进作品的真实境界，品味作者寄寓于作品中的美丽情怀，把传统的静态的分析训练模式转化为动态的、以学生的情感体验和审美感受为主导的情境教学模式，提高学生的文学艺术鉴赏水平与文学素养。
[作者通联：江苏连云港市海州实验中学]
一、切合“文道”，紧扣文本的思想内容与主题
“文道”者，阅读教学文本所蕴含的主题与内容也。现行苏教版初中语文教材基本按照文学欣赏（话题）、学习方法（话题）阅读与感受（话题）等内容集中编排每个单元的教学内容，入选的文本比如刘禹锡的《陋室铭》、鲁迅的《社戏》、高尔基的《海燕》、铁凝的《生命与和平相爱》等均是古今中外文质兼美的经典美文。在上述经典美文中，作者均是将自己的思想倾向、道德理念、文化观念、情感态度等寄寓于文本之中，教材的编选者也总是希望通过教材中每个单元的话题名称、单元导语、所选课文、课后思考与练习、单元综合学习活动等，指导教师与学生理解课文。故此，阅读教学时，不论课堂教学改革的花样是如何的层出不穷、丰富多彩，但是，教师绝不可以抛开教材中的阅读文本，擅自或者过度开发阅读教学内容。课堂阅读教学之内容，必须切合语文教材中阅读文本的“原生态意义”：立足于引导学生理解、鉴赏教材中阅读文本的内容、主题、作者的情感倾向、社会价值观念等，引导学生调动已有的知识储备与学习经验，运用阅读、理解、分析、综合、归纳、质疑、类比、比较、演绎等思维方法整体感悟（知）阅读教学文本，对文本中的主要内容和知识要点等进行宏观的理解和整体把握。此外，还必须遵循下列两个原则：1.教师所传授的知识必须准确无误，一旦发现错误，应该及时更正，决不可囿于所谓的“师道尊严”面子而将错就错，误人子弟；2.虽然文学艺术作品鉴赏活动中普遍存在“一千个读者就一千个哈姆雷特”的艺术鉴赏生成现象，但是，教师不能随意用自己的观点或者学术界尚未定论的观点更改或者替换教材内容和教学参考资料中的文本分析。
二、立足“文言”，重点理解与运用文本语言
切合“文道”，整体感知文本的主题及思想内容，虽是阅读教学中的首要环节，但是，文本赏析的关键还在于对文本语言的深度品析、融会贯通与借鉴使用，即“因文悟道”。因为，文学作品中寄寓的作者情感、描写的故事情节、描绘的美丽景色、展现的人文情怀等，均是通过文本的语言文字传递出来的。故此，语文教学内容的核心应该是引导学生阅读、理解、分析、品鉴、运用文本中的语言文字，最终达到变教材中的经典美文语言为学生习作中的经典语言之境界。
谢大光的《鼎湖山听泉》、普里什文的《林中小溪》等，均是用语准确、语言优美、画面美丽、情感真实的游记散文；柯蓝的《飞红滴翠记黄山》是一篇语言简洁优美、画面流动飞扬的介绍黄山自然景观的电视解说词。教学时，我们不仅要引导学生学习作者布局谋篇的写作技巧，更应该把赏析的重点放在对其精美语言的品鉴之中。比如，我们可以引导学生反复诵读文本，从修辞的角度反复品鉴上述文本的语言美：引导学生在保持文本中的拟人句“这大大小小、不计其数的群峰，竟是日晒雨淋、水流侵蚀这些大自然的能工巧匠‘雕刻’‘装饰’的结果”、比喻句“太阳所反映的水上涟漪的影子，像轻烟似的总在树上和青草上晃动着”等原意的前提下，试一试将文本中的上述文学语言改成平直朴实的书面语言，再比较其表达效果会产生怎样的变化。通过反复诵读与比较，学生会真实深切地感受到上述比喻、拟人、等修辞手法在文本中所起到的极好的表达作用。当然，文本语言品鉴活动结束后，还应该趁热打铁，引导学生以“校园春色”或者“家乡春色”等为话题，模仿、借鉴上述文本的结构与语言等，自拟题目、自选角度写一篇写景抒情散文。
三、聚焦于“情愫”，注重文本的情感体验与审美感悟
古今中外任何一部（篇）文学艺术作品，无不是作者“情动而辞发“的力作，无不是作者人文情感高度凝聚与热烈喷涌的艺术载体。这种情感，既有作者生平阅历、情感体验等的印记，又有作者所处时代、所属民族乃至全人类普遍心理与精神渴求的烙印。作者赋予文学作品中的上述丰富的文化内涵与美丽的人文情感，既能扩大延伸学生的精神领域，还能滋润学生的美丽心灵，让学生在阅读品鉴文本的过程中体验作者的美好情感，接受美好品格的熏陶，提升自己的人生境界。故此，教学教材中的文学艺术作品时，还应该关注学生的情感体验与审美感悟。
李森祥的《台阶》，虽然讴歌的是“父亲”吃苦耐劳和艰苦创业的精神，但是全文却笼罩着一种凄楚、辛酸的情感氛围，表现出作者对“父亲”的深切同情；马克斯·比尔博姆的《送行》，运用对比的手法描写了三次送行，蕴含着作者对生活的深刻思考，表现了现实生活中的人们对真情的渴望；冰心的《荷叶母亲》，借景抒发自己对母亲保护儿女成长的感情，是一篇借景写人托荷赞母的抒情散文。 “观文者”一旦对上述文本“披文以入情”，（刘勰《文心雕龙》），不仅会受到强烈的、唯美的亲情、友情感染，还会产生强烈的情感共鸣。但是，假如教师不引导学生将阅读、品鉴文本的探针刺向文本深处，不引导学生深度解读与反复品味上述文本中蕴含着的丰富的情感意蕴，不引导学生想方设法挖掘作者写作上述文本的动机，学生又怎会有心动，怎会有体验，怎会有感悟呢？既然上述一切都不曾有，那么，又谈何引导学生在潜移默化中受到美的情感的熏陶呢？故此，阅读教学时，应该引导学生聚焦于蕴含于文本中丰富而又美好的“情愫”，引导学生注重文本的情感体验与审美感悟。
语文阅读教学，不能无视文本的回归与整体感受，不能无视对文本中鲜活言语的品析与模仿借鉴，不能无视跳动于文本字里行间的情感脉搏。唯有如此，教师才能用自己的人格魅力与卓越智慧引导学生走进作品的真实境界，品味作者寄寓于作品中的美丽情怀，把传统的静态的分析训练模式转化为动态的、以学生的情感体验和审美感受为主导的情境教学模式，提高学生的文学艺术鉴赏水平与文学素养。
[作者通联：江苏连云港市海州实验中学]